Uluslararası Ölçme ve Değerlendirme Sonuçlarını Nasıl Ele Almalıyız?

 Uluslararası Ölçme ve Değerlendirme Sonuçlarını Nasıl Ele Almalıyız?

Giriş

Ölçme ve değerlendirme; eğitim sistemlerinin planlanmasına, programların hazırlanmasına, eğitim çıktılarının değerlendirilmesine imkân tanıyan ve eğitim sistemlerine sürdürülebilirlik kazandıran önemli bir unsurdur. Bu nedenle her eğitim sistemi amaçları doğrultusunda merkezi ve yerel olmak üzere farklı perspektiflerde ya da farklı araçlar ile ölçme ve değerlendirme faaliyetleri yürütmektedir. Küreselleşen, dijitalleşen ve pek çok açıdan değişen dünyada bireylerin sahip olması gereken beceriler çerçevesinde eğitim sistemlerinin amaçları değişmekte ve ülkelerin beşerî sermaye bakımından rekabet edebilirliği ayrı bir önem kazanmaktadır. Bu bağlamda ülkeler, uluslararası ölçme ve değerlendirme programlarına katılarak beşerî sermayelerinin durumunu değerlendirme girişimlerinde bulunmuştur. Hemen hemen her yaş grubuna, meslek gruplarına yönelik TIMSS (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması), PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı), PIRLS (Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi), TALIS (Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi) ve PIAAC (Uluslararası Yetişkin Becerilerinin Ölçülmesi Araştırması) gibi ölçme ve değerlendirme programları oluşturulmuştur. Ülkelere kendi durumlarını görmeleri ve diğer ülkelerle karşılaştırma yapma imkânını veren bu araştırmalara katılan ülke sayısının her geçen gün artması, uluslararası izleme, ölçme ve değerlendirmenin önemi ve gerekliliğini göstermektedir.

Türkiye 1999 yılından itibaren belirli aralıklarla düzenlenen ve örgün eğitim sisteminde öğrenci becerilerini değerlendirmek amacıyla uygulanan bir dizi uluslararası değerlendirme programlarına katılmaktadır. Bu programlardan bazıları şunlardır: OECD tarafından düzenlenen TIMSS uygulaması dört yılda bir ilkokul (dördüncü sınıf) ve ortaokul (sekizinci sınıf) öğrencilerine yapılan matematik ve fen alanına ilişkin bilişsel testler ve anketlerden oluşan bir araştırmadır (MEB, 2016a). PISA araştırması ise üç yılda bir 15 yaş grubu öğrencilere yönelik olarak düzenlenen, matematik, fen ve okuma becerileri alanlarındaki bilgi ve becerilerini değerlendirilen bir tarama araştırmasıdır (MEB, 2016b). Öğrencilerin öğrendiklerini kullanarak bilinmeyen hakkında tahminde bulunup bulunamadıkları ve bilgilerini okul içi ve okul dışı durumlarda uygulayıp uygulayamadıkları gibi beceriler üzerine kurgulanmıştır. Bununla birlikte eğitim başarılarına etki eden faktörler hakkında oldukça geniş bir veri sunmaktadır. Aynı şekilde yine OECD tarafından düzenlenen PIAAC araştırması, sözel beceriler, sayısal beceriler ve teknoloji zengin ortamlarda problem çözme becerileri alanlarında 16-65 yaş grubundaki yetişkinliklerin yeterliliklerine dair bilgi vermektir (ÇSGB, 2016). 

Tüm yaş gruplarına yönelik beceri değerlendirmesinde bulunan bu araştırmalar eğitim sistemimizin istenen kaliteyi yakalaması için önemli bir fırsattır. Ancak bu ölçme ve değerlendirme araçlarının ortaya koyduğu sonuçların ülke gündeminde ağırlıklı olarak ortalama puanlar ve ülke sıralaması olarak ele alınması değerlendirme eksikliği olduğunu göstermektedir. Zira TIMSS, PISA ve PIAAC araştırmaları bilişsel testleri oluştururken belirli bir standart beceri üzerinden puan aralıklarını kurgulamakta, uyguladıkları anketler aracılığıyla da veri toplayarak eğitim başarısına etki eden faktörleri tespit etmekte, eğitim sistemlerinde değiştirilmesi ya da iyileştirilmesi gereken alanları göz önüne sermektedir. Bu araştırmalar aynı zamanda periyodik olarak düzenlendiği için katılımcı ülkelere iyileşen ya da kötüye giden alanları, devam eden sorunları izleme imkânı sunmaktadır.

 

Değerlendirme Bağlamları

Ülkelere yeni politikalar ve öğretim programları geliştirmeleri için bilgi veren ve eğitimde kalite düzeyinin yükseltilmesine yönelik standartlar sağlayan uluslararası ölçme ve değerlendirme araçları farklı yaş gruplarına farklı odaklarla uygulansa da temelde ülkelerin beşerî sermayesini ne kadar etkili eğittiklerini ortaya koymaktadır. Bu nedenle sonuçlar eğitim çıktıları, bu çıktılara etki eden faktörler ve eğitimsel eşitlik gibi farklı bağlamlarda daha fazla ele alınmalıdır.

 

1. Eğitim Çıktıları

Uluslararası değerlendirme sınavları belirli derslere yönelik spesifik konu ve kazanımlara ilişkin doğrudan bir ölçme değerlendirme yapmaktan ziyade belirli bir yaş grubu ve öğrenim seviyesindeki öğrencilerin sahip olması gereken becerilere ilişkin değerlendirme yapmaktadır. Örneğin; TIMSS araştırması 4. ve 8. sınıf seviyesindeki öğrencilerin matematik ve fen alanında bilişsel testlerden aldıkları puanlara göre beceri düzeylerini belirleyerek bir değerlendirmede bulunmaktadır. Aynı şekilde PISA araştırması da 15 yaş grubu öğrencilerinin fen, matematik ve okuma alanlarında farklı puan aralıklarına göre belirlenmiş beceri düzeylerine ilişkin veri sunmaktadır. Örgün eğitimin ilkokul, ortaokul ve lise dönemlerine denk gelen bu iki araştırma programı eğitim çıktılarının değerlendirilmesi bakımından önemlidir. Aynı şekilde PIAAC araştırması da 16-65 yaş grubundan yetişkinlerin dâhil edildiği bir araştırma olduğu için bu üç araştırma Türkiye’deki eğitim sisteminin çıktıları bağlamında kapsayıcı bir durum analizi yapmaya imkân tanımaktadır. Nitekim 2015 TIMSS ve PISA başarı testleri sonuçları arasında yüksek bir ilişki bulunmuştur (Yıldırım, vd., 2017). PIAAC araştırması da 2015 yılına denk geldiği için bütüncül bir beşerî sermaye profili ortaya konulabilir. Üç araştırma da sözel ve sayısal alanlara ilişkin beceri ve yeterlik temelli veriler sunmaktadır. Bu nedenle puanlardan ziyade bu becerilere sahip olma düzeyleri üzerinden bir değerlendirmenin yapılması daha sağlıklıdır.

TIMSS araştırmasında 500 puan orta ölçek noktasıdır ve ileri, üst, orta, alt ve alt düzey altı olarak yeterlikler belirlenmiştir. Bakıldığında hem 4. sınıf hem de 8. sınıf düzeyinde matematik ve fen alanlarının her ikisinde de 2011 sonuçlarına göre 2015 puanlarında artış yaşanmıştır. Ancak her iki sınıf seviyesi de fen ve matematik alanlarında TIMSS ölçek noktasının altında kalmıştır. Ayrıca matematik alanında 4. sınıfların %49’u, 8. sınıfların %58’i alt düzey ve altında performans sergilemiştir. Fen alanında ise bu durum %40-41 oranındadır. Bu da matematik ve fen alanında öğrencilerin neredeyse yarısının alt düzey becerilere sahip olduğu anlamına gelmektedir (MEB, 2016a). Burada izlenmesi gereken öğrencilerin beceri düzeylerindeki temsiliyetinin değişimidir. İstenen durum alt düzeydeki öğrencilerin azalması üst ve ileri düzeydeki öğrencilerin oranının artmasıdır. TIMSS 2015 sonuçlarına bakıldığında bir önceki döngüye göre alt düzeydeki öğrencilerin oranının azalmış olması olumlu bir gelişmedir ancak mevcut durumda hala öğrencilerin yaklaşık yarısı alt düzey ve altında yeterliğe sahiptir.

Aynı durum PISA araştırması üzerinden incelendiğinde öğrenci performanslarının yeterliklere göre belirlenen düzeylere değerlendirildiği görülmektedir. 6. düzey en üst düzey becerilere sahip olmayı ifade ederken ikinci düzey ilgili alanda temel beceri düzeyine sahip olunduğunu ifade etmektedir (MEB, 2019).  2018 uygulama sonuçları 2015 döngüsü ile karşılaştırıldığında üç alan puanları ve ülke sıralamasında iyileşme yaşanmıştır. Beceri düzeylerine öğrencilerin dağılımı incelendiğinde ise 1. düzey ve altında yer alan öğrenci oranının azaldığı görülmektedir. Ancak mevcut durumda üç alanın ortalamasına bakıldığında öğrencilerin %29,3’ü 1.düzey ve altındadır ve OECD ortalamasından daha fazladır. Bu durum öğrencilerin neredeyse üçte birinin temel becerilerden yoksun olduğu anlamına gelmektedir. Aynı şekilde her üç alanda da 6. düzeyde yer alan öğrenci oranı OECD ortalamasını altında olmakla birlikte üç alan ortalamasının sadece 0,4 olduğu görülmektedir (bk. Tablo 1). Bu oran üst düzey becerilere sahip öğrencilerimizin ne kadar az olduğunu göz önüne sermektedir. Bu sonuçlar beşeri sermaye bakımından değerlendirildiğinde Türkiye için oldukça olumsuz bir tablodur.

Tablo.1. PISA 2018 sonuçlarına göre beceri düzeyleri ve öğrenci yüzdesi
AlanlarBeceri DüzeyleriTR Öğrenci YüzdesiOECD Öğrenci Yüzdesi
Okuma Becerileri1. düzey ve altı26,122,6
 6. düzey0,21,3
Matematik1. düzey ve altı36,723,9
 6. düzey0,92,4
Fen1. düzey ve altı25,121,9
 6. düzey0,10,8
Kaynak: MEB, (2019). PISA 2018 Ön raporu.

16-65 yaş grubu yetişkin becerileri araştırması olan PIAAC ise sözel ve sayısal alanda, 5. düzeyin en üst beceri düzeyi olduğu 6 yeterlik düzeyinde değerlendirme yapmaktadır. 2015 yılında yapılan araştırma sonuçlarına göre ise Türkiye’deki yetişkinler OECD ülkelerindeki yetişkinlerin bir düzey altında yer almaktadır. Yine araştırma sonuçlarına göre düzey 1 ve altında beceriye sahip olan yetişkinlerin oranı sözel alanda %45,7 ve sayısal alanda %50,2’dir. Bu oranlar OECD’nin (sözel %18,9 ve sayısal %22,7) oldukça üstündedir. Araştırma kitlesinin neredeyse yarısı düzey 1 ve altında olması bu kitlenin sadece kısa metinleri okuyabilme, soruda yer alan bilgiyi birebir aynı ise metin içinde bulabilme, sayma, sıralama ve temel aritmetik işlemleri yapabilme becerisine sahip olduğu anlamına gelmektedir. Bununla birlikte Türkiye’deki yetişkinlerin %0,5’i sözel, %1,5’i ise sayısal alanda en üst düzey olan düzey 4 ve 5’te yer almaktadır. Bu oranlar OECD ortalamasında sırayla %10,6 ve %11,2’dir. Ayrıca Türkiye’deki yetişkinlerin aynı eğitim düzeyinde yer alan OECD ülkelerindeki yetişkinlere göre yeterlik skorları daha düşüktür ve eğitim düzeyi ile yeterlikler arasındaki ilişkinin en düşük olduğu ülkelerden biri Türkiye’dir (ÇSGB, 2016).

Her bir araştırmanın sunmuş olduğu sonuçlar kendi özelinde diğer ülkelerle kıyaslanarak değerlendirilebileceği gibi temel beceri düzeylerinde yer alış durumları bakımından üç araştırma birlikte de değerlendirilebilir. Hemen hemen tüm yaş gruplarını kapsayan ve bu üç araştırma verileri göstermektedir ki Türkiye’deki beşerî sermayenin durumu OECD ülkeleri ile kıyaslandığında daha alt düzeyde yer almaktadır.

 

2.     Eğitimin Dolaylı Girdileri

Uluslararası ölçme ve değerlendirme araçları bir yandan beşerî sermayenin mevcut niteliğine ilişkin bilgi verirken bir yandan da ülkelere müfredat geliştirme konusunda yön vermektedir. Ancak dünyanın her yerinde aynı yaş grubuna aynı konularda, aynı nitelikteki öğretmenlerle, aynı fiziksel şartlarda, aynı materyallerle eğitim verilmesi herkesin ayın becerilere sahip olacağı anlamına gelmemektedir. Öğrenciler arası başarı farklılıklarının ardında bireysel gayret ve çabanın ötesinde farklı etkenler bulunduğu için ölçme ve değerlendirme programları eğitim başarısına etki eden faktörlere ilişkin de çalışma yapmaktadır. Uluslararası ölçme ve değerlendirme programlarının yanı sıra Türkiye ve farklı ülke örneklerinde yapılan araştırma sonuçlarına göre sosyoekonomik özellikler öğrenci başarısı üzerinde önemli bir etki göstermektedir (Ekinci, 2008; Huang, vd., 2015). Bu dolaylı etki; ders kitapları, eğitim programları, öğretmen niteliği gibi doğrudan etki eden faktörlerden daha derin ve gizlidir. Bu nedenle sosyoekonomik özelliklerin farklılaşması öğrenciler için eğitim başarısı bağlamında önemli bir risk oluşturmaktadır. Zira bireyler ailelerinden sosyoekonomik eşitsizlikleri de miras almaktadır (OECD, 2009).

Bu bağlamda PISA araştırması, bilişsel testlere ek olarak Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Statü İndeksi (ESKS) araştırması yapmaktadır. Bu indeks ebeveyn meslekleri, eğitim seviyesi ve evde sahip olunan kaynaklara dair bir dizi soru setinden oluşmaktadır. Katılımcılara uygulanan anket ile elde edilen veriler üzerinden oluşturulan indeks değeri sayesinde küresel düzeyde karşılaştırılabilir bir veri ortaya konulmaktadır. Buna göre PISA 2015 araştırması Türkiye’deki öğrencilerin sosyoekonomik özellikler bakımından %64’ünün dezavantajlı olduğu ve bu oranın katılımcı ülkeler içerisinde en yüksek oran olduğu sonucuna ulaşmıştır (MEB, 2016b). TIMSS 2015 araştırması ise 4. sınıf öğrencilerinin %51’inin ve 8. sınıf öğrencilerinin %53’ünün dezavantajlı okulda yani öğrencilerin en %25’inin ekonomik olarak dezavantajlı evlerden gelen öğrencilerin olduğu okullarda okuduğunu ortaya koymuştur (MEB, 2016a). İlkokul, ortaokul ve lise kademesindeki öğrencilerin yaklaşık yarısının sosyoekonomik özellikler bakımından dezavantajlı olduğunu gösteren bu sonuçlar ile eğitim harcamalarının %20’lik kısmının hane halkı gelirine bağlı olması (TÜİK, 2019) durumu birlikte değerlendirildiğinde sosyoekonomik dezavantajlılığa sahip bireyler için riski daha da artırmaktadır. Zira sosyoekonomik dezavantajlılığa sahip öğrenciler için okulda aktarılan bilgileri almak ve akademik başarıya sahip olmak daha zordur (Bourdieu ve Passeron, 1990; Sullivan, 2002). Bu nedenle uluslararası araştırmaların ortaya koyduğu; öğrencilerin dezavantajlı olma durumu, eğitim girdilerinden en önemlisi olan öğrenci özelliklerine ışık tuttuğu için geliştirilecek eğitim politikalarında göz ardı edilmemesi gereken önemli bir değerlendirme alanıdır.

3.     Eğitim Sisteminin Eşitliği

 

Öğrenci Özelliklerinin Eğitim Başarısına Etkisi: TIMSS ve PISA araştırma sonuçları öğrencilerin sosyoekonomik özelliklerinin akademik başarıları üzerinde oldukça önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. TIMSS araştırması; ekonomik durumları yüksek olan öğrencilerin bilişsel testlerdeki puanlarının da yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır (MEB, 2019). Aynı şekilde uluslararası düzeyde bir karşılaştırma imkânı sağlayan ESKS indeksi ve başarı puanları arasındaki ilişkiyi analiz eden PISA 2015 araştırması sonuçlarına göre ise Türkiye’de sosyoekonomik özellikler öğrencilerin başarı puanlarına %9 oranında etki etmektedir. Bu oran OECD ortalamasından (%13) düşüktür (MEB, 2016b).  PISA 2018 araştırmasında aynı durum incelendiğinde sosyoekonomik özelliklerin etki oranı yine OECD ortalamasından (%12) düşük çıkmakla birlikte %11,4 oranı ile bir önceki döngüye göre artış göstermiştir (MEB, 2019). Bu iki döngünün sonucu da ön rapor ve ulusal raporlarda Türkiye’nin OECD ülkelerinden daha eşitlikçi bir eğitim sistemine sahip olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Ancak istatistiksel olarak bu farkın anlamlı olup olmadığının değerlendirilmesinin de ötesinde bir ülkenin eğitim sisteminin eşitlikçi olduğunu ifade edebilmek için sistemin farklı unsurlarının da değerlendirmeye tabi tutularak dikkatli yorumlanması gerekmektedir. PISA 2015 raporunda ortaya konan %9’luk etki bir öğrenci için 30 puana denk gelmektedir ve bu da yaklaşık bir yıllık eğitim farkı demektir (MEB, 2010). Bir yıllık eğitim farkı ise yadsınamayacak bir farktır. Hal bu iken eşitlikçi bir eğitim sistemi olduğu yorumunun yeniden değerlendirilmesi gerektiği aşikârdır. Nitekim öğrencilerin hayatında önemli bir yere sahip olan ve sonraki eğitim sürecini doğrudan etkileyen TEOG puanları ve sosyoekonomik özellikleri arasındaki ilişkiye bakıldığında bu etki oranının %38 olduğu görülmüştür (Karaağaç, 2019). Bu durum sosyoekonomik özelliklerin öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisinin PISA sonuçlarında göründüğünden çok daha fazla olduğu sonucunu vermektedir. Bir başka ifadeyle, TEOG gibi yerleştirme sınavları üzerinden değerlendirildiğinde Türkiye’deki eğitimsel eşitsizlik, PISA gibi uluslararası değerlendirmelerin ortaya koyduğundan çok daha fazla görünmektedir.

 

Akademik Dirençlilik: Sosyoekonomik özelliklerin başarı puanları üzerindeki etki oranının fazla olması eğitimsel eşitsizlik problemine işaret etmektedir. Bununla birlikte dezavantajlı olmasına rağmen yüksek eğitim başarısı gösteren öğrenciler de mevcuttur. Bu nedenledir ki PISA araştırmasının bir unsuru da akademik dirençliliktir. Sosyoekonomik dezavantajlarına rağmen başarılı olan öğrenciler için kullanılan dirençlilik araştırması eğitim sisteminin eşitlikçiliğine dair bilgi verir. Zira öğrencilerin dezavantajlarının giderilmesi mümkün olmasa da dezavantajlarına rağmen eğitim sisteminde başarılı olmalarına imkân tanıyan bir sistem eşitlikçidir. Bu durumda dirençlilik oranı ne kadar yüksekse öğrencilerin başarıları dezavantajlarından o kadar az etkileniyor demektir. Bu da eşitlikçi bir eğitim sisteminin temel hedefidir. PISA 2015 sonuçlarına göre OECD ülkelerinden daha eşitlikçi olduğu yorumu yapılan Türkiye’nin dirençlilik oranı %7,2 ile OECD ortalamasının (25,2) oldukça altında yer almaktadır (OECD, 2018). Bu durum ise eğitimsel eşitliğin en temel sağlayıcılarından biri olan fırsat ve imkân eşitliğinin zayıflığı şeklinde yorumlanabilir.

 

Akademik Seçicilik: Ölçme sonuçları öğrencilerin sahip oldukları niteliklerini göstermektedir. Sonuçların nasıl değerlendirileceği bir eğitim politikası ve öncelik göstergesidir. Öğrencilerin öğrenme eksiklerinin giderilmesinde kullanılabileceği gibi öğrenci seçme, sıralama, sınıflama aracı olarak da kullanılabilir. Eğitim sisteminin öğrencilerin dezavantajlarını tolere ederek öğrenmeye katılımını artırmalarına imkân tanıma kapasitesi ise o sistemin kapsayıcılığıyla ilgilidir. Bu nedenle öğrencilerin erken yaşta ve başarı göstergelerine göre farklı okul türlerine yönlendirildiği seçicilik uygulamasının eşitsizliği artırıcı bir etki oluşturabileceği yönünde değerlendirilmeler mevcuttur (Hanushek ve Wössmann, 2006). Burada hassas olan nokta öğrencilerin ayrıştırılması değil bu ayrıştırmada kullanılan kriterin öğrencinin dezavantajlarından büyük oranda etkilenmesi ve ayrıştırmanın ikincil bir eşitsizlik oluşturabilme ihtimalidir. Şöyle ki PISA 2018 sonuçlarına göre okullar arası başarı farklılığına bakıldığında en yüksek puanı alan okul türü ile en düşük puanı alan okul türü arasında okuma becerileri alanında 190,5 puan, matematik alanında 211,8 puan, fen alanında ise 172,6 puan farkı bulunmaktadır (MEB, 2019). Bu durum, PISA uygulamasında 39 puanın bir yıllık eğitime denk geldiği bilgisiyle (MEB, 2010) değerlendirildiğinde farklı okul türlerinde okuyan aynı yaştaki öğrenciler arasında 4,5-5,4 yıllık eğitim farkı olduğunu göstermektedir.

Eğitim başarısı üzerinde yadsınamayacak bir etki oranına sahip olan sosyoekonomik özelikler okul türleri arasında görülen bu başarı farkıyla benzer bir resim çizmektedir. Yani akademik açıdan düşük başarı performansı olan okullara sosyoekonomik bakımdan dezavantajlı olan öğrenciler gitmektedir. TIMSS 2015 sonuçları da dezavantajlı okullarda başarı performansının da düşük olduğunu, avantajlı okullar ile dezavantajlı okullar arasında ortalama bir yeterlik düzeyi (ortalama 60 puan) fark olduğunu göstermektedir (MEB, 2016a). Bununla birlikte bir okulun yarısından fazlasının dezavantajlı olması durumunda o okuldaki öğrencilerin başarısının daha düşük olma eğilimi söz konusudur. Bu durum okul türleri arasındaki sosyoekonomik statü farkını oldukça çarpıcı bir risk unsuru haline getirmektedir. En başarılı liselerde okuyan öğrencilerin sosyoekonomik açıdan yüksek statüye sahip olması, başarısı düşük olan okul türlerinin aynı şekilde sosyoekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin gittiği okullar olması, (Karaağaç, 2019) okul türlerine ve okulların başarı durumuna göre öğretmen beklenti ve tutumlarının, derslerin niteliğinin değişiklik arz etmesi (Avvisati, 2018; Oakes, 1990) alt sosyoekonomik statüden gelen öğrenciler için ikincil bir dezavantajlılık oluşturmaktadır.

PISA’nın tüm döngülerinde Türkiye’de en yüksek başarı performansı sergileyen okul türü olan Fen Lisesi ortaöğretim okul türleri arasında yıllardır oluşan akademik aşarı hiyerarşisinde en üst sırada yer almaktadır. Aynı zamanda Fen Liseleri, devlet okulları arasında en yüksek sosyoekonomik statüye sahip öğrenci kitlesi olan okul türüdür. Bu okul türünden mezun olan öğrencilerin yükseköğrenime geçiş oranları, devam ettikleri lisans programları incelendiğinde de bu öğrencilerin yüksek sosyal statü ve gelir getiren bölümlere yerleştiği görülmektedir (Suna vd., 2020). Bunda ailelerin rol model olma ve gerekli eğitim imkanlarını sunması gibi yadsınamaz bir etkisi söz konusudur. Sosyoekonomik özellikler bakımından avantajlı olan öğrencilerin ulusal ve uluslararası sınavlarda daha başarılı olması ve tamamlamayı hedeflediği eğitim kademesinin daha yüksek olması tesadüfi bir sonuç değildir (bk. Karaağaç, 2019). Bu durum Türkiye’de yıllardır benimsenmiş olan geçiş sistemlerinin bir yeniden üretim sorunsalı doğurduğuna işaret etmektedir.

 

Sonuç

Uluslararası ölçme ve değerlendirme araçları; ülkelere sahip olduğu insan gücünün küresel düzeyde konumunu belirlemesine ve bölge, okul türü, yaş, cinsiyet, sosyoekonomik özellikler gibi değişkenlere göre kendi içinde değerlendirme yapmasına imkân tanıdığı için bu anlamda önemli bir fırsattır. Zira yirmi birinci yüzyılda bireylerin hangi eğitim programına devam edeceği, hangi mesleği icra edeceği fark etmeksizin sahip olması gereken temel beceriler üzerine kurgulanmış bir eğitim sistemi ideali benimsenmiş durumdadır. Bu nedenle uluslararası sınavların sonuçlarının doğru okunması, raporların satır aralarında anlattıkları ve işaret ettiği politika alanlarına öncelik verilmesi önemlidir.

Nitekim TIMSS, PISA, PIAAC araştırmalarının ortaya koyduğu Türkiye’deki insan kaynağının üst düzey beceriler bakamından yeterli düzeyde olmaması, ülke sıralamasından öte iyileştirilmesi gereken temel alandır. Ayrıca PISA araştırmasının ortaya koyduğu sosyoekonomik özelliklerin öğrenci başarısı üzerindeki açıklayıcılık oranının TEOG sınavı ile teyit edildiğinde daha yüksek çıkması, uluslararası sınav sonuçlarının ülkeler tarafından kendi eğitim sistemleri özelinde detaylı bir şekilde ele alınması gerektiğini göstermektedir. Bu sınavların ülkelerin eğitim sistemi ve müfredatlarından bağımsız olarak becerileri ölçtüğü için sistemin eşitlikçiliği hususunun öğrencilerin hayatında belirleyici bir etkiye sahip olan kademeler arası geçiş sınavları üzerinden değerlendirilmesi daha sağlıklı olacaktır. Türkiye özelinde yapılan araştırmaların ortaya koyduğu akademik başarılarına göre ayrıştırılan öğrencilerin aynı zamanda hem ortaöğretim hem de yükseköğretim kademesinde sosyoekonomik özelliklerine göre de ayrıştığı sonucu dezavantajlı öğrenciler için eğitim sisteminin ikincil bir dezavantajlılık oluşturduğu anlamına gelmektedir.

Bir eğitim sistemi, ölçme ve değerlendirme sonuçlarını öğrencileri katı bir şekilde ve erken yaşta ayrıştırmak yerine, telafi edici eğitim programlarının geliştirilmesi için kullanıyorsa o eğitim sistemi için kapsayıcılıktan ve eşitlikten söz edilebilir. Bu nedenle; ulusal ya da uluslararası fark etmeksizin sistem içerisinde yer alan değerlendirme araçlarının, sıralama ve sınıflama amacıyla kullanılmasından öte eğitim çıktılarını kontrol eden ve öğrenme eksiklerini tamamlamaya imkân tanıyan bir bakış açısıyla ele alınması gerekmektedir ve öğrencilerin sahip olması gereken temel becerilere ne kadar sahip olduğunun değerlendirildiği, akademik başarıya etki eden faktörlerin araştırıldığı ve öğrencilerin sahip olduğu dezavantajların eğitim başarısına etkisini minimize edecek programların tartışıldı gündemlerin oluşmasına ihtiyaç vardır.

 

Kaynakça

Avvisati, F. (2018). In which countries and schools do disadvantaged students succeed? PISA in Focus No. 80, Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.

Bourdieu, P., Passeron, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture. 10 Temmuz 2020 tarihinde https://monoskop.org/images/8/82/Bourdieu_Pierre_Passeron_Jean_Claude_Reproduction_in_Education_Society_and_Culture_1990.pdf adresinden erişildi.

ÇSGB (2016). Beceriler önemlidir: Yetişkin becerileri araştırmasının kapsamlı sonuçları Türkiye ülke notu. Ankara: Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı.

Ekinci, A. (2008). Genel liselerdeki sosyal sermaye düzeyinin ÖSS başarısına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Fırat Üniversitesi, Elâzığ.

Hanushek, E. ve A., Wössmann, L. (2006). Does early tracking affect educational ınequality and performance? Differences-in-differences evidence across countries. Economic Journal, 116 (510), C63–C76.

Huang, L., Damean, D. ve Cairns, D. (2015). Social capital and student achievement: exploring the influence of social relationships on school success in Norway and Romania. Creative Education, 6, 1638-1649. doi: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.615166

Karaağaç, Z. (2019). Ekonomik, sosyal ve kültürel statünün temel eğitimden ortaöğretime geçiş üzerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi, Ankara.

MEB (2010). PISA 2009 ulusal ön raporu. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı.

MEB (2016a). TIMSS 2015 ulusal matematik ve fen ön raporu. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı.

MEB (2016b). PISA 2015 ulusal raporu. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı.

MEB (2019). PISA 2018 ön raporu. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Oakes, J. (1990). Multiplying inequalities: The effects of race, social class, and tracking on opportunities to learn mathemetics and science. Santa Monica: The RAND Corporation.

OECD (2009). Doing better for children. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.

OECD (2018). Academic resilience: what schools and countries do to help disadvantaged students succeed in PISA. Working Paper No. 167. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.

Sullivan, A. (2002). Bourdieu and education: How useful is Bourdieu’s theory for researchers? Nederslands Journal of Social Sciences, 38 (2). 144-166.

Suna, H. E., Gür, B. S., Gelbal, S., ve Özer, M. (2020). Fen lisesi öğrencilerinin sosyoekonomik arka planı ve yükseköğretime geçişteki tercihleri. Yükseköğretim Dergisi, doi:10.2399/yod.20.734921

TÜİK (2019). Eğitim Harcamaları İstatistikleri-2018. Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu.

Yıldırım, H. H., Yıldırım, S. ve Ceylan, E. (2017). Türkiye Perspektifinden TIMSS 2015 Sonuçları Analiz Dizisi: 4, Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir