Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorununa Tarihsel ve Eleştirel bir Bakış

 Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorununa Tarihsel ve Eleştirel bir Bakış

Prof. Dr. Mustafa ŞANAL

Giriş

Bir meslekten ziyade bir yaşam biçimi olan ve gönüllük esasına dayanan öğretmenlik tarihin ilk dönemlerinden itibaren farklı kültürlerde çeşitli adlar altında günümüze kadar gelmiş- se de ancak XIX. yüzyılda profesyonel bir mes- lek haline gelebilmiştir. Bu dönemden sonra öğretmen yetiştirme ayrı bir önem kazanmış, karşılaşılan sorunlar “Öğretmen yetiştirme nasıl olmalıdır?” sorusunun günümüze kadar tartışılarak gelmesine neden olmuştur. Ben- zer şekilde Türkiye’de ise öğretmenlik mesleği ve öğretmen yetiştirme birbiri ile iç içe geçmiş şekilde Osmanlı İmparatorluğu’nun son dö- neminden günümüze kadar bir sorun olarak gelmiştir. Özellikle öğretmenlerin yetiştirilme usulleri, nitelikleri, gelir durumları ve toplum- sal statüleri başta olmak pek çok husus tartı- şılmış ve çözüm aranmıştır. Osmanlı İmparatorluğu’ndan Cumhuriye- te intikal eden öğretmen yetiştirme sürecinde karşılaşılan sorunlar, 1923-1926 yılları ara- sında toplanan Heyet-i İlmiyelerin toplantıla- rında, 1939 yılından itibaren toplanan Maarif/ Milli Eğitim Şuralarında da gündeme gelmiş ve öneriler sunulmuştur. Mevcut imkânlar öl- çüsünde de siyasi erkin, kurumsal olarak Millî Eğitim Bakanlığı’nın ve/veya bireysel olarak Milli Eğitim Bakanlarının çalışmaları ile kanun, yönetmelik ve tüzüklerle bu sorunlar gideril- meye çalışılmıştır. Özellikle Milli Eğitim Bakanı

Mustafa Necati’nin çabaları ile öğretmen yetiş- tirmeye hız verilmiş, öğretmenleri yetiştirmek için yaz aylarında kurslar düzenlenmiş, bazı öğretmenler öğrenimlerini artırmaları için yurt dışına gönderilmiş, öğretmenlerin özlük hak- larında ve maaşlarında bir düzelme görülmüş, öğretmenlik saygın bir meslek haline gelmiş- tir (Özodaşık, 1999; Akyüz, 2012). Ancak Tür- kiye’de eğitim anlayışının felsefi arka planının olmaması, zaman içerisinde siyasallaşması ve artan popülizm sonucunda öğretmen yetiştir- mede ve öğretmenlik mesleğinde sorunlar ar- tarak günümüze kadar gelmiştir. Türkiye’de her siyasi iktidar öğretmen ye- tiştirmeyi yeniden düzenlemeye çalışmıştır. Bu durum özellikle koalisyon dönemlerinde Millî Eğitim Bakanlığı’nın hangi siyasi partiye ait olacağı tartışmalarında kendini göstermiştir. Sağ ve sol ideolojik eğilimler ekseninde zaman zaman koalisyonların kurulamamasına ya da bozulmasına neden olmuştur. Bunun en somut örnekleri 1974 yılındaki Cumhuriyet Halk Par- tisi (CHP) ve Milli Selamet Partisi (MSP) koa- lisyonunda, 1996 yılındaki Refah Partisi (RP) ve Doğru Yol Partisi (DYP) koalisyonunda ve 1999 yılındaki Demokratik Sol Parti (DSP) ve Milli- yetçi Hareket Partisi (MHP) koalisyonunda gö- rülmüştür. Çünkü her siyasi parti Millî Eğitim Bakanlığının önemini bildiğinden kendi ideolo- jik eğilimine göre eğitimi dolayısı ile de bireyleri, akabinde de toplumu dönüştürmeye çalış- mıştır. O yüzden Türkiye’de çok partili hayata geçildiğinden beri eğitimin siyaset tarafından dizayn edildiği hep iddia edilmiştir.

Siyaset bilimi açısından bir sorun teşkil et- meyen, hatta kendi içerisinde tutarlı bir durum arz eden bu anlayış, bir süre sonra 1970’li yıl- larda Millî Eğitim Bakanlığının siyasallaşması- na, ideolojik mücadelenin genelde eğitim sis- temi üzerinden özelde ise öğretmen ve öğrenci yetiştirme üzerinden yürütülmesine sebep olmuştur. Siyasi iktidarların popülist bir anla- yışla mevcut sorunlara yönelmeleri ise zaten sorunlu olan öğretmen yetiştirmeyi daha da sorunlu hale getirmiştir. Bunun en somut ör- nekleri ise “Mektupla Öğretim”, “Hızlandırılmış Eğitim” ve son olarak “Pedagojik Formasyon” ile oldukça kısa süreli bir eğitim sonunda, bir öğretmende olması gereken niteliklere tam anlamı ile haiz olmayan bir öğretmen profili- nin ortaya çıkması olmuştur. Çünkü nitelikten ziyade nicelik öncelendiğinden pragmatist bir anlayışla hareket edilerek mevcut öğretmen ihtiyacının karşılanıp karşılanmadığına bakıl- mış, nitelik ise “Hizmetiçi Eğitim” gibi kurslar ile artırılmaya çalışılmıştır. Nitelik ile nicelik arasında gidip gelen öğ- retmen yetiştirmenin bir felsefi arka plana oturtulmamış olması, toplumdaki yaygın “hiç- bir şey olamıyorsan bari öğretmen ol” ya da “dört yıllık bir fakülte oku, eğer okuduğun bölümle il- gili bir iş yapamazsan formasyon alır öğretmen olursun” anlayışı, öğretmenliğin herkesin ola- bileceği ve/veya yapabileceği bir meslek olarak algılanmasına sebep olmuştur. Bu çerçevede Akyüz’ün (2012: 440) “1952’de bir öğretmenin yazdığına göre, herkes ‘hiçbir şey olamazsan bir orta mektebe Türkçe muallimi de olamaz mısın?’ demektedir.” ifadeleri toplumun öğretmenli- ğe bakışının geçmişten günümüze hiç değiş- meyen düşünsel sürekliliğini de göstermiştir.

Aslında yeni olmayan bu anlayış, 1860 yılından günümüze kadar ders vereceği eğitim kade- mesinden bir üst kademeden mezun olmanın ve Türkçe bilmenin öğretmenlik için yeterli ol- duğu düşüncesi şeklinde devam etmiştir. Bu durum “bir ihtisas mesleği” olarak tanımlanan öğretmenliği sıradanlaştırırken, öğretmenler dışında herkesin yapabileceği bir meslek oldu- ğu izlenimine yol açmıştır. Hz. Ali’ye atfedilen “Bana bir harf öğretinin kırk yıl kölesi olurum.” sözü ile öğretmenin önemi vurgulanırken, “Mesleklerin mesleği”, “Peygamberlik mesleği”, “Tanrı mesleği”, “Tanrı Sanatı” olarak nitelenen öğretmenlik mesleğini icra edenler çok önemli bir görev üstlenmiş şekilde sunulurken, teori- den pratiğe geçişte öğretmenliğin herkes tara- fından yapılabilecek bir meslek olarak addedil- mesi öğretmen yetiştirmede başlı başına bir sorun olarak günümüze kadar gelmiştir. Toplumsal bakış, ekonomik nedenler baş- ta olmak üzere çeşitli nedenlere bağlı olarak günümüze gelindikçe düzelmemiş aksine daha da kötüleşmiştir. 22 Ocak 1971 tarihli Hürriyet Gazetesinde yer alan haberde İzmir Öğretmen Okulu mezunu bir öğretmenin aldığı maaş ile geçinemediği için çok sevdiği öğretmenlik mesleğini bırakıp Niğde’de bir pavyonda şar- kı söylemeye başladığı ve öğretmen iken bir ayda aldığı parayı pavyonda şarkı söyleyerek 2 günde kazandığını söylediği yer almıştır. Aynı şekilde 24 Kasım 1986 tarihli Hürriyet gaze- tesinde ise “Öğretmen çöplükte yaşıyor”, “Öğ- retmen aç”, “Öğretmen sırt hamallığı yapıyor” şeklinde haberlerle geçim sıkıntısı yaşadığı- na yer verilmiştir. Aslında genel olarak devlet memurları geçim sıkıntısı yaşamakla beraber toplumsal algıda öğretmenliğin eğitim ile ilgili bir memuriyet olmasından kaynaklı olarak di- ğer devlet memurlarına göre her zaman daha dikkat çekici olmuştur. Genel olarak “Hiçbir şey olamıyorsan bari öğretmen ol” anlayışının hâ- kim olduğu bir toplumda öğretmenliğin diğer memuriyetlerden daha saygın addedilmesi ve yaşadıkları sorunların her zaman dikkat çek- mesi ise ciddi bir paradoks olarak karşımıza çıkmaktadır.

Yukarıdaki örnekleri çoğaltmak mümkün- dür. Günümüzde de gazete ve dergilerde bu tür haberleri özellikle de 24 Kasım tarihlerin- de “Öğretmenler Günü” nde fazlası ile göre- bilmekteyiz. Öğretmenler ile ilgili sorunların tespitinde başta sendikalar olmak üzere çeşitli kurumların çalışmaları ve hazırladıkları rapor- larda saygınlık, ekonomik sorunlar, uğradıkla- rı şiddet, tayin ve terfi gibi konular ele alınarak gündeme getirilmektedir. Ancak sadece bir gün kamuoyunda yer bulabilen bu sorunlar, sonrasında daha da büyüyerek devam etmek- tedir.

Niteliğe Yönelik Uygulamalar

Osmanlı İmparatorluğu’nda ilk öğretmen oku- lu olarak 1848 yılında Dar’ül-Muallimin’ in ku- rulması ile başlayan öğretmen yetiştirme sü- reci beraberinde yeni sorunları da getirmiştir. Bu dönemde her ne kadar Maarif-i Umumiye Nezareti’nin kurulması ve ardından da Maa- rif-i Umumiye Nizamnamesi’ nin hazırlanması ile bu sorunlar çözülmeye çalışılmışsa da ye- terli olmamıştır. Mustafa Satı Bey, Selim Sabit Efendi, İsmayıl Hakkı (Baltacıoğlu) Bey, Ziya (Gökalp) Bey ve Emrullah Efendi gibi dönemin eğitimcileri de bu konuda katkı sunmak için çeşitli görüşler ileri sürmüşlerse de dönemin koşulları içerisinde yeterince uygulanmamış ya da uygulanamamıştır. Çözüm bekleyen pek çok sorun gibi bu sorunlarda Cumhuriyete in- tikal etmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarında nüfusun genel- de köylerde yaşıyor olması ve buralarda temel ekonomik etkinliğin tarım ve hayvancılık ol- masından hareketle okullaşmada ve öğretmen yetiştirmede köy merkezli bir eğitim politikası izlenmiştir. Bu çerçevede “İlk Muallim Mektep- leri”, “Köy Muallim Mektepleri”, “Köy Eğitmeni Yetiştirme Kursları” ve “Köy Öğretmen Okulları” açılarak öğretmen yetiştirilmeye çalışılmıştır. 1940 yılına gelindiğinde ise günümüzde de ku- ruluşu, işleyişi ve sonlandırılışı tartışılan “Köy Enstitüleri” kurulmuştur (Şanal ve Alaca, 2019; Balcı, 2020). Tek parti yönetimlerinin egemen olduğu Alman ve Sovyet modellerinden mül- hem bir şekilde oluşturulan “Köy Enstitüleri” başarılı sonuçlar elde edilmesine rağmen De- mokrat Parti (DP) döneminde şehir-köy öğ- retmeni ayrımını ortadan kaldırmak amacı ile 1954 yılında “İlköğretmen Okulları” adı altında birleştirilmişse de arka planında ideolojik ve siyasi faktörler de etkili olmuştur.

II. Dünya Savaşı birçok konuda değişimle- ri beraberinde getirmiştir. Savaş sonunda tek parti yönetimleri sona ermiş, buna bağlı olarak çok partili yaşamı, demokrasiyi benimseyen devletler etkili olmaya başlamıştır. Türkiye bu değerleri benimseyen ABD’nin başını çektiği batı bloku içerisinde yer aldığı için siyasi ya- pısından eğitime kadar birçok konuda Alman, İtalyan ve Sovyet modeline benzeyen kurum- larda yapısal dönüşümler gerçekleştirmiştir. Köy Enstitüleri de bu tartışmalar içerisinde “İlköğretmen Okulları” adı altında birleştirile- rek, işlevi sona erdirilmiştir. Bu dönemde okul- laşmanın artmasına bağlı olarak artan öğret- men ihtiyacını karşılamak için 3 yıllık Eğitim Enstitüleri kurulmuştur. Öğretmen yetiştiren kurumların haftalık ders saatlerinde veya öğ- renim sürelerinde dönem dönem değişiklikle- re gidilmiş, düzenlemeler yapılmıştır. Ancak öğretmen yetiştirme sorunu yine tam anlamı ile çözümlenememiştir.

II. Dünya Savaşı birçok konuda değişimleri beraberinde getirmiştir. Savaş sonunda tek parti yönetimleri sona ermiş, buna bağlı olarak çok partili yaşamı, demokrasiyi benimseyen devletler etkili olmaya başlamıştır. Türkiye bu değerleri benimseyen ABD’nin başını çektiği batı bloku içerisinde yer aldığı için siyasi yapısından eğitime kadar birçok konuda Alman, İtalyan ve Sovyet modeline benzeyen kurumlarda yapısal dönüşümler gerçekleştirmiştir.

1924 yılında çıkarılan 439 sayılı “Orta Tedri- sat Muallimleri Kanunu” nda “Devletin umumi hizmetlerinden talim ve terbiye vazifesini üzeri- ne alan müstakil sınıf ve derecelere ayrılan bir meslek” olarak tanımlanan öğretmenlik, 1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı “Milli Eğitim Temel Kanunu” ile de “Devletin eğitim, öğretim ve bu- nunla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği” olarak tanımlanmış, öğret- men adaylarına yükseköğrenim görme şartı getirilmiştir. Böylece öğretmen yetiştirme yük- seköğrenim bünyesine alınmıştır. 12 Eylül 1980 tarihinde gerçekleşen askeri darbe sonrasın- da eğitim alanında da düzenlemeler yapılmış, 1981 yılında 2547 sayılı kanun ile Yükseköğ- retim Kurulu (YÖK) kurulmuştur. Ardından da yükseköğretim kurumları YÖK’e bağlanmıştır. 1982 yılında öğretmen yetiştiren eğitim ensti- tüleri de eğitim yüksekokulları halinde üniver- siteler bünyesinde faaliyet göstermeye başla- mıştır. 1989 yılından itibaren eğitim yüksekokulla- rının öğrenim süresi 4 yıla çıkarılarak, eğitim fakültelerine dönüştürülmüştür. 1992 yılında eğitim fakültelerinde “sınıf öğretmenliği” li- sans programı açılmıştır. Benzer durum orta- okul ve liselere öğretmen yetiştirmede de gö- rülmüştür. 1994 yılında başlayan ve 1998 yılın- da tamamlanan Yükseköğretim Kurulu (YÖK)/ Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eği- timi Projesi kapsamında eğitim fakülteleri ye- niden yapılandırılmıştır (Web 10). Bu kapsam- da Okul Öncesi, Sınıf, Fen Bilgisi, İlköğretim Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe, İngilizce, Almanca, Fransızca, Müzik, Resim, Beden Eği- timi ve Spor, İşitme Engelliler, Zihin Engelliler, Görme Engelliler, Bilgisayar ve Öğretim Tek- nolojileri öğretmenliği lisans programları öğ- retmen yetiştirmeye başlamıştır. 2006 yılında dünyadaki gelişmeler dikkate alınarak eğitim fakültelerinin programlarında değişiklikler yapılmıştır (Web 11). Son olarak çeşitli araş tırmalar, değerlendirmeler, öneri ve talepler dikkate alınarak hazırlanan raporlar ile 2017 yılında Millî Eğitim Bakanlığı tarafından geliş- tirilen “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri ve Öğretmen Strateji Belgesi (2017-2023)” göz önünde bulundurularak 2018 yılında YÖK ta- rafından 25 öğretmenlik programında yapılan eğitim ağırlıklı değişikliklerle öğretmen yetiş- tirme günümüze kadar devam etmiştir.

Niceliğe Dönük Uygulamalar

Her devlette olduğu gibi Türkiye’de de çeşitli nedenlere bağlı olarak oluşan öğretmen ihti- yacını gidermek için çeşitli uygulamalar gün- deme gelmiştir. Osmanlı İmparatorluğu’nda Tanzimat Dönemi ile başlayan öğretmen yetiş- tirmede 1860 yılına gelindiğinde planlamanın yapılmamış olması, nitelik ile nicelik arasında- ki ilişkinin sağlıklı kurulamaması sonucunda niteliğin öncelenmesi, özellikle rüşdiyelerde öğretmen ihtiyacını ortaya çıkarmıştır (Akyüz, 2012). Bunun üzerine öğretmenlik dışı alan- lardan öğretmen teminine gidilmiştir. İlerleyen dönemlerde de bu uygulama devam etmiştir.

Öğretmenlik dışı alandan gelerek, okullarda öğretmenlik yapan ve Cumhuriyetin ilk yılların- da eğitim ile ilgili çok önemli katkılarda bulu- nanlar da olmuştur. Bunların arasında Cumhu- riyetin ilk Milli Eğitim Bakanlarından Mustafa Necati ve Sadrettin Celal Antel Hukuk Mektebi, İhsan Sungu ve Mustafa Satı Bey Mülkiye Mek- tebi mezunu olmakla birlikte mezuniyet sonra- sında bir süre öğretmenlik yapabilmişlerdir. Cumhuriyetin ilk yıllarında bir dünya sa- vaşından çıkılmış olması ardından da bir ba- ğımsızlık savaşının verilmiş olması her alan- da yetişmiş eleman eksikliğine, özellikle de Cumhuriyetin üzerinde önemli durduğu eğitim noktasında ciddi bir öğretmen ihtiyacına neden olmuştur. Ancak dönemin koşulları bugünkü anlamda eğitim fakülteleri benzeri bir eğitim verilmesini engellemiştir. Hem zamanın hem de ekonomik kaynakların kısıtlı olması nedeni ile daha hızlı bir çözüm üretilmesi gerekmiştir. 1936 yılında açılan “Köy Eğitmeni Yetiştirme Kursları” böyle bir düşüncenin ürünü olarak ortaya çıkmıştır. Askerliğini çavuş veya onba- şı olarak yapmış, sağlıklı, okuma-yazma bilen köylü gençler, sekiz ay gibi kısa ve hızlı bir eği- timden geçirildikten sonra, gönüllülük esaslı olarak kendi köylerine gönderilmiş, köy halkına okuma-yazma öğretmeleri sağlanmıştır.

İlk başlarda bu kursların kısa zamanda ve daha az maliyetle tamamlanmasından ziyade gönüllülük esaslı olması ve eğitmenlerin git- tikleri köylerde de okuma-yazma oranının art- ması üzerine bu uygulamaya devam edilmiştir. Ancak ilerleyen dönemde pedagojik açıdan yetersizliği görülmüş, öğretmen yetiştirmenin daha kurumsal olması gerektiğinden hareket- le 1940 yılında Köy Enstitülerinin kurulması ile bu kurslar sona ermiştir. Devam eden sü- reçte 1963 yılında çıkarılan 326 sayılı kanun kapsamında köy eğitmenlerinden halen görevli bulunanlar hizmet sürelerine ve öğrenim du- rumlarına bakılmaksızın aylıklı kadrolara ge- çirilmişlerdir. Öğretmen yetiştirmedeki yetersizliğe bağ- lı olarak öğretmen ihtiyacının oluşması 1960 yılında çıkarılan 97 sayılı kanun kapsamında yedek subay olmak hakkını veren üniversite ve yüksek okullardan gayri okullardan mezun olanlar Millî Eğitim Seferberliğinde kullanıl- mak üzere öğretmen olarak Millî Eğitim Ba- kanlığı emrine verilmişlerdir (Web 2). İki se- nelik askerlik mükellefiyetleri süresince Millî Eğitim Bakanlığınca gösterilen yerlerde öğret- menlik yapmaya mecbur kılınmışlardır. 1963 yılında çıkarılan 285 sayılı kanun kapsamında bu yedek subay-öğretmenlerden isteyenler il- kokul öğretmeni olarak kadroya alınmışlardır (Web 3).

1963 yılından itibaren Türkiye’de “I. Kalkın- ma Planı” nın hazırlanması ile planlı döneme geçilmiş, bunun sonucunda 1970’li yıllara ge- lindiğinde okullaşma oranının artmasına bağlı olarak öğretmen ihtiyacının da artması hızlı ve daha az maliyetli çözümler üretilmesine neden olmuştur. Bu dönemde Ankara Üniversitesi başta olmak üzere bazı üniversitelerde “Öğ- retmenlik Formasyonu”, “Öğretmenlik Pedagoji Formasyonu”, “Öğretmenlik Sertifikası” gibi ad- lar altında Fen-Edebiyat Fakültelerinde lisans öğrenimine devam eden veya mezun olanlara yönelik eğitim bilimleri derslerini içeren prog- ramlar açılmış, başarılı olanlara sertifika ve- rilmeye de devam edilmiştir. 1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Milli Eği- tim Temel Kanunu’nda öğretmenlik bir ihtisas mesleği sayılmış, öğretmen adaylarına yükse- köğrenim görme şartı getirilmiş ve “Öğretmen- lik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eği- timi ve pedagojik formasyon ile sağlanır.” ifadesi ile öğretmenlik için belli bir eğitim sürecinde belli derslerin alınması ile ihtisaslaşmanın ge- rekliliği vurgulanmıştır. Ancak bu dönemde öğ- retmen ihtiyacının da artması üzerine 1974 yılında “Gece Öğretimi” ve “Mektupla Öğretim” ve 1978 yılında da “Hızlandırılmış Eğitim” ile top- lamda 120.000’nin üzerinde çok sayıda öğret- men adayı yeterli bir eğitimden geçirilmeden mezun edilmiştir (Akyüz, 2019: Dursunoğlu, 2003). Böylece geçici de olsa öğretmen ihtiyacı bir şekilde çözümlenmiştir.

Kısa süreli, yüz yüze eğitimin olmadığı, öğretmenlik için çok ciddi bir önem arz eden uygulamanın olmadığı, bazı yerlerde dönemin siyasi ortamı içerisinde ideolojik kayırmaların yaşandığı ve verdiği mezun oranları dikkate alındığında, nitelikten ziyade niceliğin öne çı- karıldığı bu uygulamalar, o dönem için kısa sü- rede en iyi çözüm gibi görünmüşse de ilerleyen dönemlerde öğretmen yetiştirmede ve öğrenci yetiştirmede ciddi sorunları da beraberinde getirmiştir. 1998 yılında Yükseköğretim Kurulu (YÖK)/ Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eği- timi Projesi tamamlanmış, eğitim fakülteleri yeniden yapılandırılmıştır (Web 11). Bu gelişme ile başta Fen-Edebiyat Fakültelerinin aldığı tüm öğretmenlik sertifika programları 1998 – 1999 öğretim yılından itibaren sonlandırılmış- tır. Ancak bu dönemde Fen-Edebiyat Fakülte- lerinin mağdur olduğundan hareketle hukuki süreç başlatılmış, bazı üniversiteler öğretmenlik sertifika programları açmış ve yargı süreci sonunda bu sertifikaların geçerli olduğuna karar verilmiştir. Hatta Millî Eğitim Bakanlığı da öğretmen atamalarında bu sertifikaları alınan kredi üzerinden değerlendirerek öğretmen atamalarında kabul etmiştir.

1992 yılında Türkiye’de 22 devlet üniversi- tesi kurulmuştur. Bu dönemde yürürlükte olan 1983 tarihli 2809 sayılı Yükseköğretim Kurum- ları Teşkilatı Kanunu’nun 3. Maddesine göre (Web 1); “Bir üniversitenin kurulabilmesi için Fen Fakültesi, Edebiyat Fakültesi veya ikisi birlik- te teşkil edilen Fen-Edebiyat Fakültesi ile diğer fakülteler arasından ihtiyaca göre kurulacak iki ya da daha fazlasının teşkil edeceği fakültelerin bulunması zorunluluğu” Fen, Edebiyat ve/veya Fen-Edebiyat Fakültelerinin sayısının artması- na neden olmuştur.

İlerleyen dönemde Fen-Edebiyat Fakül- telerinin öğrenci kapasitesinin artırılması ile bu fakültelerde okuyan öğrenci sayısının son- rasında da mezun sayısının artması pedago- jik formasyon taleplerinin yeniden gündeme gelmesine sebep olmuştur. Zira her mezun olanın akademik kariyer yapmak istememe- si ya da istese de yeterli imkânların olmayışı beraberinde bir yükseköğretim mezunu yığıl- masına sebep olmuştur. Bunun önüne geçmek ve tepkileri azaltmak adına, kaliteyi de arttıra- cağı düşüncesi ile dört yıllık Fen-Edebiyat Fa- kültelerinin ilgili alanlarından mezun olanlara öğretmen atamalarına başvurabilmeleri için tezsiz yüksek lisans eğitimi alma şartı getiril- miştir. Eğitim bilimleri derslerini kapsayan 3 dönemlik tezsiz yüksek lisans eğitimini başarı ile tamamlayanlar öğretmen olarak atanmaya hak kazanmışlardır.

Tezsiz yüksek lisans 2010 yılına kadar de- vam etmiş, ancak mezuniyet notu, Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı (ALES) puanı ve kontenjan sınırı gibi sorunla- rın artması YÖK’ün öğretmenlik için zorunlu tuttuğu tezsiz yüksek lisans programlarını ka- patmasına, yerine tekrar pedagojik formasyon (Öğretmenlik Meslek Bilgisi Programı) ge- tirmesine neden olmuştur. 2009 yılında YÖK Genel Kurulu’nda alınan ve 2010 yılı itibarı ile uygulanan bu karar kapsamında Fen-Edebi- yat Fakültesi öğrencilerine lisans öğrenimleri sırasında pedagojik formasyon alabilme hak- kı verilmiştir. Her defasında olduğu gibi başta

İlerleyen dönemde Fen-Edebiyat Fakültelerinin öğrenci kapasitesinin artırılması ile bu fakültelerde okuyan öğrenci sayısının sonrasında da mezun sayısının artması pedagojik formasyon taleplerinin yeniden gündeme gelmesine sebep olmuştur. Zira her mezun olanın akademik kariyer yapmak istememesi ya da istese de yeterli imkânların olmayışı beraberinde bir yükseköğretim mezunu yığılmasına sebep olmuştur. Bunun önüne geçmek ve tepkileri azaltmak adına, kaliteyi de aruıracağı düşüncesi ile dört yıllık Fen-Edebiyat Fakültelerinin ilgili alanlarından mezun olanlara öğretmen atamalarına başvurabilmeleri için tezsiz yüksek lisans eğitimi alma şartı getirilmiştir

Fen-Edebiyat fakültelerinin öğretmenlik ile ilgili lisans programlarına yönelik pedagojik formasyon verilmesi kararı hukuki süreçler ve siyasi baskılar neticesinde “eğitimde fırsat eşitliği” ilkesinden de hareketle diğer lisans programlarını kapsar şekilde genelleştiğinden amacından uzaklaşmıştır. Bu durum öğretmen yetiştiren eğitim fakülteleri ile diğer fakülteler arasında herhangi bir fark kalmamasına sebep olmuştur.

Sonuç

Türkiye, Osmanlı İmparatorluğu’ndan günü- müze kadar 170 yıllık bir öğretmen yetiştirme geleneğine sahip olmasına rağmen, eğitim anlayışının felsefi arka planının olmaması, za- man içerisinde siyasallaşması ve artan popü- lizm sonucunda öğretmen yetiştirmede nitelik ile nicelik arasında kalmıştır. Osmanlı İmpara- torluğu’nda ilk öğretmen yetiştirme girişimin- de nitelik ile nicelik arasında bağ kurulama- yarak niteliğin önemsenmesi, bir süre sonra okullaşmanın da artmasına bağlı olarak nice- lik sorununu gündeme getirmiştir. Aynı durum Cumhuriyetin ilk yıllarında da ortaya çıkmıştır. Böylece öğretmenlik dışı alanlardan öğretmen teminini yoluna gidilmiş, hızlı, ekonomik ve ge- çici çözümler üretilmiştir.

Normal şartlarda pedagojik formasyon, Fen-Edebiyat Fakültelerinin öğretmenlik ile ilgili alanlarına verilmesi için oluşturulan bir

program iken “eğitimde fırsat eşitliği” noktasında diğer öğretmenlikdışı alanları da kapsar şekilde genelleşmektedir. Böylece dört yıllık lisans eğitimini alan ve/veya almakta olan herkes pedagojik formasyon alarak eğitim fakülteleri ile aynı statüye erişerek öğretmen adayı olabilmekte ve KPSS’den yeterli puanı aldığında öğretmen olarak atanabilmektedir.

Öğretmen yetiştirme üzerine Türkiye’de devlet tarafından çeşitli düzenlemeler yapıl- mış, günümüzde ise artık üniversiteler bün- yesindeki eğitim fakültelerine bırakılmıştır. Eğitim fakülteleri bu işin uzmanı olarak alana yönelik öğretmen yetiştirme görevini üstlenmiştir. Böylece profesyonel bir anlayış ortaya konulmuştur. Ancak eğitim fakültelerine girişi özendirmek ve kaliteyi artırarak öğretmen ye- tiştirmek, böylece eğitim sisteminin gelişme- sini ve güçlenmesini sağlamak yerine öğret- menlik dışı alanlardan öğretmen temini yoluna gidilmeye devam edilmiştir.

YÖK’ün verilerine göre, Türkiye’deki 129 Devlet üniversitesi ve 72 vakıf üniversitesin- de 187 Fen-Edebiyat Fakültesi ve/veya türevi fakülte bulunurken, 92 Eğitim Fakültesi ve 5 Eğitim Bilimleri Fakültesi bulunmaktadır (Web 7). Bu durum başlı başına öğretmen yetiştirme yaklaşımında pedagojik formasyon (Öğretmen- lik Meslek Bilgisi Programı) ve/veya türevi uy- gulamaların nedenini ortaya koymaktadır. Nor- mal şartlarda pedagojik formasyon, Fen-Ede- biyat Fakültelerinin öğretmenlik ile ilgili alan- larına verilmesi için oluşturulan bir program iken “eğitimde fırsat eşitliği” noktasında diğer öğretmenlik dışı alanları da kapsar şekilde ge- nelleşmektedir. Böylece dört yıllık lisans eğiti- mini alan ve/veya almakta olan herkes pedago- jik formasyon alarak eğitim fakülteleri ile aynı statüye erişerek öğretmen adayı olabilmekte ve KPSS’den yeterli puanı aldığında öğretmen olarak atanabilmektedir. Bu durum toplumsal bakıştaki “hiçbir şey olamıyorsan bari öğretmen ol” ya da “dört yıllık bir fakülte oku, eğer okudu- ğun bölümle ilgili bir iş yapamazsan formasyon alır öğretmen olursun” anlayışına da doğrular bir nitelik kazandırmaktadır.

Öneriler

1. Öğretmenlik mesleğinin niteliğinin ve saygınlığının artırılması için pedagojik formasyon ve türevi programların kesin olarak sonlandırılması gerekmektedir. Günümüzde 400’ün üzerinde öğretmen kaynağı olduğu dü- şünüldüğünde bu durum daha da önem taşı- maktadır (Akyüz, 2019). Günümüzdeki atama bekleyen öğretmen adayı yığılmasının nedeni pedagojik formasyonun neredeyse her alana verilebilmesidir. Pedagojik formasyonun kısa süreli ve belli derslerin esas alınarak verildi- ği düşünüldüğünde bu programa katılıp, dersi yürüten öğretim elemanın da memnun olma- dığı, aynı şekilde öğrencilerinde memnun ol- madığı görülmektedir. Zira pedagojik formas- yon normal öğrenim süresi içerisinde değil, ek bir süre içerisinde ücretli olarak ve zaman zaman da sıkıştırılmış bir program dahilinde verilmektedir. Bu durum verimi düşürdüğü gibi kalite sorununu da ortaya çıkarmaktadır.

2. Pedagojik formasyon sorunu, Millî Eğitim Bakanlığı’nın yıllardır karşı karşıya kaldığı bir sorun olmuştur. Bu çerçevede “2023 Eğitim Vizyonu” nda “İnsan Kaynaklarını Geliştirilme- si ve Yönetimi” başlığı altında ele alınmıştır. Pedagojik formasyon sertifika programları- nın kaldırılacağından, yerine mesleki gelişim çerçevesinde Millî Eğitim Bakanlığında öğret- menlik hakkı kazanan adaylara uygulanacak lisansüstü düzeyde “Öğretmenlik Mesleği Uz- manlık Programı” açılacağından söz edilmiştir (Web 8). “2023 Eğitim Vizyonu” eğitim fakülte- lerini temel alan çözüm odaklı bir yaklaşımla hazırlanmışsa da pedagojik formasyona bir alternatif olarak sunulan “Öğretmenlik Mes- leği Uzmanlık Programı” muğlaklıktan arındı- rılmadığı takdirde, ilerleyen dönemde eğitim fakültesi dışından fakültelere de öğretmenlik imkânı verilebilmesine sebep olacaktır. Zira bu süreçler daha önceki pedagojik formasyon programlarında yaşanmıştır.

3. Öğretmenlerin niteliğinin artırılmasını amaçlayan Millî Eğitim Bakanlığı’nın “2023 Eği- tim Vizyonu” YÖK ile iş birliği yaparak öğretmen yetiştirmeyi “öğretmenlik uygulaması” nı mer- keze alarak yapılandırmayı amaçlamaktadır. Bu çerçevede eğitim fakülteleri öğretmenlik fa- kültelerine dönüştürülerek ya da öğretmenlik fakülteleri kurularak yeniden yapılandırılabilir. Öğretmen yetiştiren fakülteler her üniversite bünyesinde değil bu alanda kurumsallaşmış üniversiteler bünyesinde sadece öğretmen yetiştirme amaçlı olmalıdır. Bu fakültelerin 5 yıllık bir öğretim programı olmalıdır. Derslerin içeriği tamamen eğitim bilimleri esas alınarak, Millî Eğitim Bakanlığı okullarındaki programda yer alan derslerin nasıl öğretileceği şeklinde düzenlenmelidir.

4. Öğretmen adaylarının son yılı yeterlilik yılı olmalıdır. YÖK’ün yeni öğretmenlik lisans programlarında yer alan haftada 2 saati teorik, 6 saati uygulama olan “Öğretmenlik Uygulama- sı 1” ve “Öğretmenlik Uygulaması 2” dersleri yerine öğretmen adayları bir nevi öğretmen asistanı ya da yardımcı-öğretmen şeklinde yıl boyunca okullarda öğrenim görmeleri sağ- lanmalı ve yeterlilik sınavını geçtikten sonra kendi alanında öğretmen olarak atanabilmeli- dir. Böylece öğretmen adaylarının atanamama kaygısı sona ereceğinden öğretmen yetiştiren fakültelerin daha çok tercih edilmesine sebep olacaktır. Üniversite ve okul iş birliğinin artırı- larak hatta iç içe geçmiş bir şekilde gerçekleş- mesi beraberinde nitelikli öğretmen yetişme- sini sağlayacaktır.

5. Öğretmenliğin bir meslek olmaktan ziya- de bir yaşam biçimi olduğu anlayışı yerleştiril- melidir. Her ne kadar öğretmenler 657 sayılı devlet memurları kanununa bağlı ise de birey yetiştirme gibi bir devletin geleceğini inşa et- medeki konumları itibarı ile diğer memuri- yetlerden farklı olduğu açıktır. Öğretmenliğin diğer memuriyetler gibi düşünülmesi öğret- menliğin bir meslek olarak algılanmasına, böylece öğretmenliğin mesai sistemi içerisinde değerlendirilmesine ve bazı öğretmen adayla- rı/öğretmenler tarafından bir geçim kapısı olarak değerlendirilmesine sebep olmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığının uzun süredir üzerinde çalıştığı ve “2023 Eğitim Vizyonu” nda yer alan “Öğretmenlik Meslek Kanunu” bu tür hassasiyetleri de dikkate alınarak en kısa zamanda çıkarılmalıdır.

6. Öğretmenlerin ekonomik kaygıları ideal- lerin önüne geçebilmektedir. Günümüzde eko- nomik güç ile toplumsal statü arasında, olma- ması gerekmekle birlikte, sıkı bir bağ oluştuğu düşünüldüğünde, özellikle emeklilik sürecinde karşılaşacakları, maaşın azalmasına bağlı ola- rak birçok öğretmen emeklilik yaşı geçmesi- ne rağmen emekli olmak istememektedir. Bu durum günümüzde teknolojik gelişmenin hızlı bir şekilde gerçekleştiği göz önüne alındığında verimin azalmasına dolayısı ile de öğrencilerin geleceğe yeterince hazırlanamamasına neden olmaktadır. Hükümet yetkilileri tarafından da gündeme getirilen emekliliğe esas 3600 ek gösterge için başta eğitim sendikaları çok ciddi bir çaba göstermişse de henüz bu konuda bir mesafe alınamamıştır.

7. Emeklilik yaşı gelmiş veya geçmiş öğ- retmenlerin yukarıdaki kaygılardan hareketle emekli olmak istememeleri her yıl eğitim fa- kültelerinden mezun olan ve pedagojik for- masyon alan öğretmen adaylarının atanmak için birikmelerine neden olmaktadır. Böylece atanmayı bekleyen bir öğretmen adayları so- runu ortaya çıkmaktadır.

8. Öğretmenlik her ne kadar bir yaşam bi- çimi, gönüllülük esaslı saygın bir meslek olsa da her meslek grubunda olduğu gibi öncelik iş güvencesi olmaktadır. Öğretmenlerin en büyük sorunlarından biri de 2005 yılında uygulamaya konulan “Kısmi Zamanlı Geçici Öğreticilik” adı altındaki sözleşmeli öğretmenlik uygulaması ile öğretmenlerin memuriyet güvencesi orta- dan kalkmıştır. Yargı süreçleri sonunda 2011 yılında bu statüdeki öğretmenler kadroya ge- çirilmiştir. Ancak 2016 yılında “Sözleşmeli Öğ- retmen İstihdamına İlişkin Yönetmelik” ile tekrar sözleşmeli öğretmenlik uygulamasına geçil- miştir. Kamu Personel Seçme Sınavı (KPSS) sonrasında başvuru puanını alabilenler, bu sefer de mülakata girmek zorunda kalmış- lardır. Günümüzde sözleşmeli öğretmenlik ilk yıllardaki uygulamalara göre daha iyi şartları içermekle beraber 657 sayılı Devlet Memurla- rı Kanunu’na tabi olan kadrolu öğretmenlerle aynı haklara sahip olmamaları hem özlük hak- ları noktasında hem de ücret noktasında bir adaletsizliği beraberinde getirdiği gibi sözleş- menin yenilenmemesi gibi bir durumun varlığı güvensizliği de beraberinde getirmektedir.

Kaynakça

Akyüz, Y.(2019). Türk eğitim tarihi (M.Ö.1000-M.S.2019).

Ankara: Pegem Akademi.

Akyüz, Y.(2012). Türkiye’de öğretmenlerin toplumsal değişmedeki etkileri (1839-1950). Ankara: Pegem Akademi.

Altunya, N.(2008). Türkiye’de öğretmen örgütlenmesi.

Ankara: Ürün Yayınları.

Balcı, E.(2020). Türkiye’de eğitim politikaları (1923- 1980). Ankara: Pegem Akademi.

Binbaşıoğlu, C.(2005). Türk eğitim düşüncesi tarihi.

Ankara: Anı Yayınları.

Binbaşıoğlu, C.(1995). Türkiye’de eğitim bilimleri tari- hi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Dursunoğlu, H.(2003). Cumhuriyet döneminde ilköğ- retime öğretmen yetiştirmenin tarihi gelişimi. Milli Eğitim Dergisi, 160, 64-74.

Özodaşık, M.(1999). Cumhuriyet dönemi yeni bir nesil yetiştirme çalışmaları 1923-1950. Konya: Çizgi Ki- tabevi Yayınları. Şanal, M., Alaca, E.(2019). Tanzimat’tan cumhuriyete Türkiye’de öğretmen yetiştirme. Mustafa Gündüz (Ed.). Kronolojik ve Tematik Türk Eğitim Tarihi için- de(283-305). İstanbul: İdeal Kültür.

Web 1: https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/18003. pdf

Web 2: https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/10630. pdf

Web 3: https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/11464. pdf

Web 4: https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/3639.pdf

Web 5: https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/11503. pdf

Web 6: https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/68.pdf

Web 7: https://istatistik.yok.gov.tr/

Web 8: https://2023vizyonu.meb.gov.tr/

Web 9: https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMe– tin/1.5.2809.pdf

Web10:https://www.yok.gov.tr/Documents/Yayinlar/ Yayinlarimiz/egitim-fakultesi-ogretmen-yetistir- me-lisans-programlari-mart-1998.pdf

Web11: https://www.yok.gov.tr/Documents/Yayinlar/ Yayinlarimiz/ogretmen-yetistirme-ve-egitim-fa- kulteleri.pdf.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir