Türk Eğitim Sisteminin Paradigma Sorunu

 Türk Eğitim Sisteminin Paradigma Sorunu

Prof. Dr. Burhan AKPINAR

Giriş

Türk Eğitim Sistemi’(TES)’in birçok sorunla yüz yüze olduğunu bilen ve yaşayan birçok okuyucu- nun bu başlığı okuyunca, “her şeyi hallettik de, bir paradigma mı kaldı?” şeklindeki serzenişini duyar gibiyim. Ancak TES’in yüz yüze bulundu- ğu meselelere derinden bakıldığında, mevcut sisteme hâkim olan kuramsal (teorik, nazari) çerçeve anlamında paradigma sorununun hiç de hafife alınmaması gerektiği anlaşılmaktadır. Burada yanlış anlaşılmaları önlemek için TES’in paradigma sorunu sadece Millî Eğitim Bakanlı- ğı (MEB)’e havale edilecek bir problem değildir. Bu sorunda, toplum, ebeveynler, öğretmenler, öğrenciler, eğitim yönetici ve denetçileri de da- hil, eğitimle ilgili her kesim ve herkesin payı bu- lunmaktadır. Tıpkı “masum değiliz, hiçbirimiz…” söyleminde olduğu gibi.

TES’in paradigma sorunu, eğitim de dahil yaşamın her safha ve aşamasını etkileyen Co- vit-19 salgını ile iyice su yüzüne çıkmıştır. “Nedir bu sorun?” denilirse, cevap, TES’in öğretim sü- recinin ağırlıklı şekilde zaman ve mekana bağlı geleneksel yapısıdır. Bu sorun, genel anlamda TES’in Bilgi Çağı eğitim paradigmasının, zaman ve mekandan bağımsız sanal ve dijital tabanlı eğitim öngörüsünü zamanında okuyamaması ile ilgilidir. Zira sanal ve dijital teknolojilerin, eğitimi topyekün değişime zorladığı, öğretim ve peda- gojiyi yeniden şekillendirdiği (Günay, 2007) bi- linen bir vakadır. Ancak burada MEB’in, Eğitim Bilişim Ağı (EBA), Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi gibi adımlarının çok önemli, ancak yetersiz olduğu vurgulanmalıdır. Çok önemlidir, zira virüsün yol açtığı bu olağanüstü dönemde ilköğretim ve ortaöğretim kademelerindeki eğitim ve öğretim etkinlikleri EBA ile bu krizi kısmen hafif atlatabilecek gibi görünmektedir. Yetersizdir, çünkü EBA, yükseköğretimi ve merkezi sınavları kapsamamaktadır. Eğitim ve öğretim ile sı- navlar topyekün sanal sisteme havale edilebilir mi, elbetteki hayır. Ancak eğitim ve öğretim ve hatta sınavlar çok daha önceden belirli oran- larda ve kısmen de olsa sanal ve dijital tabanlı bir yapıya alıştırılabilirdi. Üstelik açık öğretim gibi ciddi bir deneyimimiz varken. Eğitim ve öğ- retimin sanal ve dijital teknoloji tabanlı yapıya kavuşturulması, sadece yaşadığımız virüs krizi nedeniyle değil, Bilgi Çağı’nın gereğidir. Bilgi Çağı olarak adlandırılan günümüzde sanal ve dijital teknolojinin nüfuz etmediği hiç- bir saha, sektör, disiplin kısacası yaşam alanı kalmamış gibidir. Sanal dünya epeydir Çağın bir gerçekliği olarak kendisini dayatmaktadır. Eğitimin doğrudan tarafları olan ebeveynler, öğretmenler ve okul yöneticilerinin, öğrenci- lerin akıllı telefonla yakın ilişkisinden şikayetçi olmaları, zihinlerimizin Bilgi Çağına, bu çağın eğitim paradigmasına hazırlıksız yakalandığının işaretidir. Bu şikayet ve serzenişler, aslında bu yeni durum karşısında ne yapacağını bilmeme- nin tezahürüdür. Keşke ebeveynler, öğretmenler ve okul yöneticileri, akıllı cep telefonu ile savaşarak enerji ve zaman kaybetmek yerine, bu olguyu bir şekilde eğitim ve öğretime konu veya aracı edecek çaba gösterselerdi. Muhte- melen bir çözüm yolu bulunmuş olurdu. Zira bu küresel trendin önünde durmak pek müm- kün değildir. Nitekim dünyada ve Türkiye’de masaüstü bilgisayardan mobil bilişim teknolo- jilerine doğru bir eğilim söz konusudur (Güler, Şahinkayası ve Şahinkayası, 2017).

Çocuklara ve öğrencilere, Bilgi Çağının bir olgusu olan sanal teknolojileri (özel anlam- da akıllı cep telefonunu) doğru tanıtmadan ve doğru kullanmayı öğretmeden, onlardan doğ- ru cep telefonu kullanma davranışları sergile- mesini beklemek ne kadar gerçekçi veya pe- dagojiktir? Çocuğun eğitimiyle doğrudan ilgili taraflar olan ebeveynler, öğretmenler ve okul yöneticilerinin şikayet ve serzenişlerine rağ- men öğrencilerin cep telefonu kullanımına yö- nelik davranışları değişmiyorsa, yani telkinler ve eğitim etkisiz kalıyorsa, suç sadece onlarda olamaz. Eğitim davranış değiştirme süreci ise, neden evde ve okudaki telkin ve eğitim çocuk- larımızın davranışlarını beklenen yönde değiştiremiyor? Acaba çocuklarımızla aramızda Çağ farkı olabilir mi? Bizler (ebeveynler, öğretmenler ve okul yöneticileri) zihnen Sanayi Çağı paradigmasına göre algılarken ve düşünürken, çocuklarımız davranışsal olarak değilse bile, zihnen Bilgi Çağı paradigmasına adapte olmuş olabilirler mi? İnternet, sosyal medya ve sanal oyunlar vasıtasıyla bunu gerçekleştirmiş ola- bilir mi? Çocuğun terbiye ve eğitiminden doğ- rudan sorumlu olan bizler Bilgi Çağına uyum konusunda geri kalmış olabilir miyiz? Nitekim Bilgi Çağı paradigmalarına uyum konusu sek- törel bazda ele alındığında eğitim sisteminin, savunma, hukuk, sağlık, ticaret, sanat, eğlence gibi birçok sektör ve sahadan geri kaldığı anla- şılmaktadır. Bu meyanda bir örnek olarak, İl- kokul Hayat Bilgisi Dersinin bireyi günümüzün sanal ve dijital yaşamına hazırlamadaki etkili- liği nedir? Aynı şey Sosyal Bilgiler Dersi için de söylenemez mi? MEB’in, EBA ve FATİH Projesi ile bazı üniversitelerin bilişim alanındaki adım- ları istisna tutulduğunda, bu konuda eğitimde kat edilecek daha çok yol olduğu açıktır. Diğer bir istisna da, MEB’in 23 Mart 2020 tarihi itiba- rıyla TRT kanalları vasıtasıyla ilk ve ortaöğre- timde uzaktan eğitime başlamış olmasıdır. Bu başlangıç aslında bir doğuşun işaretidir, ilk za- manlarda olabilecek muhtemel aksaklıklar da doğum sancılarıdır.

TES’in paradigma sorunu sadece öğretim süreci ile ilgili değildir. Bu sorun, eğitim sis- teminin bütün unsur ve aşamaları ile ilgilidir. En azından uygulamada böyledir. Yoksa TES’in resmi dokümanlarında Bilgi Çağı paradigma- sının ciddi yansımaları inkar edilemez. Mevcut öğretim programları ile Vizyon 2023 buna ör- nek gösterilebilir. Sorun büyük oranda uygula- ma, yani öğretim süreci ve davranış boyutu ile ilgilidir. Eğitimle doğrudan ilgili olan ebeveyn- ler, öğretmen ve okul yöneticilerinin MEB’in dokümanlarında yer alan Çağın paradigmasına uygun davranış sergileyememesi, biraz da bil- memeyle ilgili olabilir. Zira “bilmek, yapmaktır; yapmamak, aslında bilmemektir” ilkesi gere- ğince, aslında ebeveynler, öğretmenler ve okul yöneticilerinin, Bilgi Çağı eğitim paradigmasını tam anlamıyla bilmemeleri (muhtemelen ma- lumat seviyesinde bilmeleri) nedeniyle bu ol- guyu içselleştiremedikleri söylenebilir. Bunun sonucu olarak da, özellikle uygulamada (öğre- tim sürecinde) Bilgi Çağı eğitim paradigmasına uygun tutum ve davranışlar sergileyemedikleri iddia edilebilir. Kaldı ki bu yeni paradigmanın bilinmesi, hafif bir sarsıntıyla zihnin yeniden formatlanmasıyla mümkündür. Çünkü litera- türde yeni paradimaların, eski paradigmalar ile anlaşılamayacağı belirtilmektedir. Diğer taraftan Bilgi Çağı eğitim paradigmasını “bil- mek” meselesi, aynı zamanda bir inanç, tutum ve tavır meselesidir. Söz konusu bu paradig- maya inanmayan (epistemolojik inancı olma- yan) bilgi, hikmete (bilgeliğe) ve buna dair ilim de irfana dönüşemez. Epistemolojik olarak bir olguyu tam anlamıyla bilmek, malumat (infor- mation, ilmel-yakin) seviyesi değil, bilgi (know- ledge, aynel-yakin) ve hatta hikmet (wisdom, bilgelik) seviyesini gerektirir. Burada ebeveyn- lere düşen, çocuğunu/çocuklarını anlamak ve eğitimden doğru taleplerde bulunabilmek için önce bu Çağın eğitim paradigmasını anlama- ya çalışmak olmalıdır. Bu paradigmayı anla- yan ebeveynlerin yaymasıyla da toplum, bunu anlayabilir ve böylece eğitime yönelik talepler yoluyla da eğitim değişime zorlanabilir (tabi ki eğer toplum buna ikna olup, gerekli görürse). Unutmayalım ki, yönetici ve öğretmenlerimiz öğretim sürecinde büyük oranda ebeveynlerin beklentileri doğrultusunda davranmaktadırlar. Aksi durumda, öğretmen ve okul yöneticileri- nin, toplumun doğru ve makul taleplerine uzun süre direnmesi mümkün değildir. Yani toplum kalite talep ettiğinde, sistem bu talebe uygun eğitim arzı sunmak zorunda kalır. Nitekim he- pimizin şikayet ettiği çocuklarımızın merkezi sı- navlar için yarıştırılması sorununda, ebeveynler ile toplum taleplerinin payı hiç te az değildir. Toplumun, talepleri vasıtasıyla eğitimi değiş- tirme gücü, eğitimin toplumu dönüştürme gü- cünden az değildir. Dolayısıyla, eğitimin Çağa uyumu veya kalitesi konusunda herkese ve her kesime büyük rol ve sorumluluklar düşmek- tedir. Yoksa, evinde birkaç çocuğunu terbiye (eğitim anlamında) etmede yetersiz kalan ebe- veynlerin, öğretmenden ortalama 30 çocuğa bakması, onları eğitmesi ve merkezi sınavlara hazırlamasını beklemek gerçekçi değildir.

Toplumun, talepleri vasıtasıyla eğitimi değiştirme gücü, eğitimin toplumu dönüştürme gücünden az değildir. Dolayısıyla, eğitimin Çağa uyumu veya kalitesi konusunda herkese ve her kesime büyük rol ve sorumluluklar düşmektedir. Yoksa, evinde birkaç çocuğunu terbiye (eğitim anlamında) etmede yetersiz kalan ebeveynlerin, öğretmenden ortalama 30 çocuğa bakması, onları eğitmesi ve merkezi sınavlara hazırlamasını beklemek gerçekçi değildir.

Öğretim Süreci Değişkenleri Bağlamında Bilgi Çağı Eğitim Paradigması

TES’in paradigma sorunu toplum ve ebeveyn- ler cephesinden ele alındığında söze, Covey’in (2005, s. 21) tespiti ile başlanabilir. “Bilgi ça- ğında yaşıyoruz, ama kurumlarımızı insan po- tansiyelinin ortaya çıkmasını tamamen baskı altında tutan kontrolcü bir Endüstri Çağında işletiyoruz“. Bu tespitten hareketle, “gelişmiş dünya Bilgi Çağını yaşarken Türkiye’de okullar hala büyük oranda Sanayi Çağı gereklerine göre işletiliyor“ saptaması yapılabilir. Bunun en ti- pik göstergesi, çoğu okulumuzun hali hazırda, öğrencilerin potansiyelini açığa çıkarmaktan ziyade, onları kontrol etme, yarıştırma, birbiri- ne benzetme (vasat bir seviyede) çabası içinde görünmesidir. Bu noktada, söz konusu çabayı (özellikle de öğrencileri yarıştırma çabasını) ısrarla talep eden ve dolayısıyla okullarda sü- rekli yeniden üretilmesine yol açanlar, büyük oranda ebeveynlerdir. Örnek olarak akademik camianın eğitim kalitesini salt PISA gibi sınav- lara; ebeveynlerin eğitimin başarısını merkezi sınavlara ve toplumun da eğitim fakültesi başarısını KPSS‘ye endeksleyerek, buna yönelik talepleri gösterilebilir. Bu konuda, Yılmaz’ın (2017, s. 23), ifadesiyle, “düşünen ve seven adam” yerine, “usta adam, çok kazanmaya çalışan adam, girişimci adam” yetiştirmeye çalışan eğitim sisteminin de payı vardır. Bu iti- barla, eğitimle ilgili tüm aktör ve kesimlerin birlikteliği ile Bilgi Çağı eğitim paradigmasına uygun, yani çağı yadsımayan sanal ve dijital ta- banlı özgün bir Türkiye Modeli tasarlamaları önemlidir. Böylece okullarımız, klasik öğreten kurum anlayışından, Bilgi toplumunun gerek- tirdiği okul modeli olan öğrenen kuruma evrile- bilir (Yener, 2011). Kendi medeniyet ve kültürel tarihimiz ve sosyo-ekonomik gerçekliğimize dayalı, çağı yadsımayan Türkiye modelinin ge- nel amacı; zihinsel, duygusal ve davranışsal açıdan dengeli biçimde gelişmiş tekno-beyine sahip insan olmalıdır. TES’in paradigma meselesi öğretim süreci değişkeni bağlamında ele alındığında görünen manzara şudur: Okullarımızda öğretim süreci, genel itibarıyla zaman ve mekana sıkı sıkıya bağlı, büyük oranda öğretmen-öğrenci-tah- ta üçlemesi çerçevesinde sürmektedir. Bilgi Çağının gerçeği olan sanal ve dijital teknolo jiler, akıllı tahta veya tablet şeklinde sınıflara girmiş olsa da, bu çağın diğer bir olgusu olan akıllı cep telefonu (bir anlamda mobil bilgisa- yar) hala yasaklılar listesindedir. Böylece akıllı cep telefonunun insan tutum ve davranışlarını yönlendirme etkisi (yani eğitim etkisi), öğretim sürecinin ilgi alanı dışına itilmiştir. Bu itilme büyük oranda kötü örnekler üzerindendir. Di- ğer taraftan sınıfa girmesine izin verilen akıllı tahta veya tabletler (eğer internet ve eğitim pa- ketleri varsa ve her zaman erişime açıksa) ise bir anlamda öğretmen, ders kitabı ve öğretim programı ile çepe çevre sınırlandırılmış gibi görünmektedir. Yani Bilgi Çağına ait bu araç- larınkullanılması bu Çağa ait olmayan bir an- layışla sınırlandırılmıştır. Dahası, bu sınırlan- dırma büyük oranda öğretmenin niyet, çaba ve potansiyeline bırakılmıştır. Eğitimde varoluşun tamamlayıcısı olan öğretmen (Özcan, 2011) ini- siyatifine güvenmek elbetteki doğrudur. Ancak öğretmen, çağın gereklerini bilen, donanımlı ve gayretli ise amenna; ama ya değilse….Do- layısıyla eğitim nasıl ki sadece eğitimcilere bı- rakılamayacak stratejik bir konu ise, okuldaki öğretim süreci de sadece öğretmenin inisiya- tifine bırakılamaz. Hele ki, sanal ve dijital ta- banlı bir öğretim sürecinde. Zira Bilgi Çağının sanal ve dijital tabanlı bir öğretim kurgusu, tasarımı ve uygulanması bir ekip işidir. Bu ko- nuda serzeniş, şikayet ve yasaklamaktan başta yapılacak şeyler de olmalıdır. Örneğin okulları- mızda Bilgi Çağı gereklerine göre öğretimi ta- sarlama ekipleri (ders öğretmeni, bilişimci ve tasarımcı) oluşturulabilir. Ya da, yönetici, öğ- retmen, öğretim elemanı ve ebeveynler zeka- larını birleştirerek, çağın bir olgusu olan akıllı cep telefonundan eğitim, öğretim ve terbiyede yararlanmak için kafa yorabilir. Mobile learning ismiyle hareketli öğrenme aracına dönüştürü- lebilen akıllı cep telefonu, sınıftaki veya amfi- lerdeki dersin sınırlarını genişletme, öğretmen ve ders kitabı mesajlarını zenginleştirme, ödev verme ve ödev kontol etme ile eğer gerekli ise yoklama yapmada kullanılabilir. Bu konuda li- teratürde ciddi bilgi birimi ile gelişmiş ülkeler- de çok sayıda örnekler mevcuttur. Yukarıdaki örneklerden hareketle eğitimde nitelik için okuldaki öğretim sürecinin sanal ve dijital tabanlı hale getirilmesi, bir gereklilik- ten ziyade kaçınılmaz bir zorunluluktur. Çün- kü günümüzde eğitim kurumlarının niteliğini etkileyen en önemli gelişme bilgisayar, inter- net ve ilişkili teknolojilerdir (Aksoy, 2003). Bu teknolojilerden, örneğin akıllı cep telefonunun eğitimde kullanılması M-learning ismiyle çok- tan başladı bile. Sanal ve dijital teknolojiler, öğretim sürecindeki öğretim yöntem ve teknik lerinin tamamlayıcısı ve destekleyicisi (Çiftçi ve Gündüz, 2016) olarak çoktandır kullanılmakta- dır. Bu kullanma, yüz yüze eğitimi güçlendir- mek, öğrenme süreçlerine zenginlik katmak, ayrıca öğrenme-öğretme süreçlerinde yaşanan kısıtlamaları ve engelleri ortadan kaldırmak konularında önemli fırsatlar sunmaktadır (Ku- kulska-Hulme ve Trxler, 2005, Akt: Doğan ve Seferoğlu, 2015). Bu teknolojiler, eğitime yeni boyutlar kazandırarak, ihtiyaç anında (şimdi- lerde olduğu gibi) eğitimi, zaman ve mekandan bağımsızlaştırarak ve hareket halinde bilgiye ulaşmada kolaylık sağlayarak, öğretim programı ve sürecine yenilikçi stratejiler, metotlar ve öğrenme yaklaşımları getirmektedir (Sarı- taş ve Öner, 2013). Ayrıca bu teknolojilerin eği- timde kullanımı, çocuklarımızın Bilgi Çağına adaptasyonu bakımından da kritik öneme sa- hiptir (Güler, Şahinkayası ve Şahinkayası, 2017; Tuncer ve Taşpınar, 2007). Eğitimle ilgili taraf ve kesimlerin artık enerjilerini, çağın gereği olan söz konusu teknolojiler (örneğin akıllı cep telefonu) ile çarpışarak tüketmek yerine, bu teknolojilerin doğru kullanılmasına yöneltmesi gerekir. Tıpkı bıçak, kibrit, dinamit gibi. Bu ko- nuda salt şikayet ve serzeniş ile yetinmek en hafif tabiriyle kolaycılıktır. Zor ve gerekli olan ise, ebeveynler ve öğretmelerin, şikayet yerine, çocuğun bedensel, zihinsel ve duygusal potan- siyelini maksimum seviyede açığa çıkaracak bilgi ve sevgiyle kuşatılmış teknoloji destekli bir ortam sağlamaktır (Özcan, 2011). Kaldı ki, bu şikayet ve serzenişlerin, çocuk ve gençle- rin akıllı cep telefonuna yönelmesini engelle- yemediği açıktır. Zira akıllı cep telefonu olgu- su, zamanın (çağın) ruhudur. Zamanın ruhuna galebe çalmak şikayet ve serzenişle mümkün değildir. Mümkün olan ise, okullarımızdaki öğretim sürecinin, bütün boyut ve unsurları ile Bilgi Çağı ile buluşmasını temin etmektir. Nite- kim okuldaki öğretim sürecinin omurgası olan öğretim programının (müfredatın) tanımı gere- ği, öğrenme, okul içi ve dışı etkinlinleri kapsa- maktadır (Demirel, 2005). Günümüzde bu an- cak sanal ve dijital teknolojiler ile sağlanabilir. Öğrenme ile ilgili herşeyi okulda başlatmak ve bitirmek hem mümkün ve hem de gerekli değildir. Zira yaşam okuldan ibaret değildir ve okuldaki gibi yapay ve kontrollü olmaktan zi- yade gerçektir. Bu konuda çağdaş eğitim para- digması sayılan Yapılandırmacılığa (Baş, 2011) göre, öğrenmede birey kendi bilgisini kendisi inşa edecekse, eğitimde ona bu alanı açmak gerekir. Bu alan açma, öğretmenin dersi tema- tik olarak işlemesi, örnek ve detayları öğrenci- ye bırakması, öğretimi okul ve sınıf duvarları ile sınırlamaması şeklinde olabilir. Ayrıca öğret- men, derste öğrencileri pasif alıcı yerine onları sürece aktif katarak bilgilerini inşa etme fırsatı sağlayabilir. Bunun için öğretmenin, onları dü- şündürmesi, şaşırtması, öğretim sürecinde dol- duracakları boşluklar bırakması önemlidir. Bu noktada sanal ve dijital teknolojilerin çok önemli

desteği olabilir. Örneğin bir fen veya sosyal prob- lemi sanal ortamda senaryolaştırılıp, oyun veya bilmece şeklinde öğrencilere çözdürmeyi dene- mek gibi. Doğru kurgulanıp, tasarlanıp, kulla- nıldığında sanal ve dijital teknolojilerle öğretim süreci; okul ve sınıf duvarları ile ders kitabına sıkıştırılmaktan kurtarılabilir. Bu teknolojilerin desteğiyle öğretmen uyarıcı ve mesajlarının ni- teliği ve etki alanı genişletilebilir ve böylece öğ- retim süreci, öğretmenin sabır, çaba, heyecan, enerji ve kapasitesinin sınırlılıklarına mahkum olmaktan çıkarılabilir. Hele ki bireysel farklı- lıkların eğitimde bu denli öne çıktığı günümüz- de. Ne kadar donanımlı olursa olsun öğretme- nin tek başına sınıftaki farklı öğrencilere çoklu mesajlar ulaştırması kolay değildir. Bu konu- da sanal ve dijital teknolojilerin kritik katkıla- rı söz konusudur (Çiftçi ve Gündüz, 2016). Bu teknolojiler, öğretim sürecini mesaj, materyal ve yöntem açısından zenginleştirerek bireysel farklılıklara optimum şekilde cevap verebilir.

TES’in paradigma sorunu okuldaki öğre- tim sürecinin omurgası olan öğretim programı (Büyükkaragöz, 1997) değişkeni bağlamında ele alındığında, olumlu ve olumsuz manada söylenecekler vardır. Bu konuda olumlu olan, cumhuriyetin başından beri süren çaba ve gay- retlere ek olarak MEB’in çağdaş dünyayı takip için 2005 yılından itibaren eğitim paradigma- sı anlamında doğru yönde makas değiştirmiş olmasıdır. İlerlemeci ve Yapılandırmacı kulva- ra geçmek şeklindeki bu makas değişikliğiyle MEB, öğretim programları ve dolayısıyla bu programlara göre yürütülen (veya yürütülme- si gereken) öğretim sürecinin paradigmasını değiştirmiştir. Bu değişim kısaca şöyle özet- lenebilir: Öğretim sürecinde öğretmen/kitap merkezli anlayıştan, öğrenen merkezli yakla- şıma geçiş; aktaran öğretmenden, kolaylaştı- rıcı öğretmene geçiş; dinleyerek öğrenmekten, sürece katılarak öğrenmeye geçiş; ezberle- mekten, irdelemeye geçiş. Bütün bu geçişler, birey için bir anlamda “bilmek“ ten “yapmak“a geçişi ifade eden salt “ilim“ yerine, “ilmiy- le amel“ davranışı biçiminde ifade edilebilir. Ancak maalesef bunların çoğu kağıt üzerinde olup, uygulamaya yansımaları oldukça sınırlı kalmıştır. Can’ın (2014) ifadesiyle, MEB’in ma- kas değişimi, paradigma değişimi yerine adeta tabela değişikliğine indirgenmiştir. Oysa sade- ce isim değiştirerek eğitimin kalite ve doğasını değiştirmek mümkün değildir (Yılmaz, 2001). Burada şaşırtıcı olan tarihsel süreçte pratikten teori çıkaran “pratik bir ulus olduğumuz“ (Hot- ham, 1973 Akt: Yılmaz, 2001, s.106) halde, ne- den eğitimde iki asırdır teorik çerçeveden bir türlü uygulamaya geçemediğimiz meselesidir. Eğitimle ilişkili olarak, bir zamanlar konuşa- mayan akademik camia (fikir, düşünce, teori, kitap, tez, makale vb. üretememek anlamında), bugün neredeyse konuşmaktan (çoğu eleştiri olan, ayakları yere basmayan teorik konuşma- lar) iş yapmaya enerji ve vakit bulamaz gibidir. Eğitim konusunda üretilen kitaplar, tezler ve makaleler, pratikte ne yapılacağını söylemek- ten uzak olduklarından tozlu raflarda kalmaya mahkum gibidir (istisnalar hariç). Yapılması gereken, diğer eğitim unsurları gibi öğretim programlarını da, Türkiye’nin gerçeklerini dikkate alarak, uygulanabilir formatta Çağa uyumlu hale getirmektir. Örneğin her ders üçlü bir kombinasyondan (yüzyüze etkinlikler, sanal etkinlikler ve proje/ödev) oluşturularak, öğretim süreci zaman, mekan ve etkinlikler bakımından zenginleştirilebilir. Bunun için öğretim program içeriğine belli oranda dijital epistemoloji giydirilebilir. Sanal ve dijital ta- banlı öğretim programını uygulayabilmek için de öğretmenlere, bunlara uygun öğretim stra- teji, yöntem ve teknikleri öğretilerek, öğretimin etkililiği artırılabilir ve bireysel farklılıklara yö- nelik öğrenme ihtiyacı daha üst perdeden karşılanabilir.

Öğretim sürecinde öğretmen/ kitap merkezli anlayıştan, öğrenen merkezli yaklaşıma geçiş; aktaran öğretmenden, kolaylaştırıcı öğretmene geçiş; dinleyerek öğrenmekten, sürece katılarak öğrenmeye geçiş; ezberlemekten, irdelemeye geçiş. Bütün bu geçişler, birey için bir anlamda “bilmek“ ten “yapmak“a geçişi ifade eden salt “ilim“ yerine, “ilmiyle amel“ davranışı biçiminde ifade edilebilir.

Sonuç

Bilgi Çağı eğitimi sanal ve dijital teknolojiler- den bağımsız olamaz. Bunun en tipik göster- gesi şimdilerde yaşadığımız Covit-19 salgını ile öğrencilerin okul dışında, sanal ortamda eği- tim ihtiyacının belirmesidir. Şurası muhakkak ki, bu salgın geçtiğinde, tüm sektör ve saha- larda olduğu gibi eğitimde hiç bir şey eskisi gibi kalamayacaktır. Ne okul, ne program, ne öğretmen ve ne de öğrenciler. Eğitimin bütün taraf ve unsurları bu değişimi hissedecektir. Bu değişimin yönü şimdilik sanal ve dijital tekno- lojilere doğru gibi görünmektedir. Dolayısıyla eğitimde bu yöne doğru topyekun değişim za- manıdır. Bu noktada Türkiye’nin sanal ve dijital eğitim konusunda radikal adımlar atarak, ken- dine bir strateji tayin etmesi zorunludur (Kara- sar, 2004). Bu değişimin eğitimin bütün taraf ve aktörlerinin mevcut pozisyonunu zedeleye- ceği açıktır. Bu ihtimal ürkütücü olsa da, tarihi değişimlerle dolu ve birçok değişimi başlatan bir millet olarak bizi korkutmamalıdır. Ancak hızlıca harekete geçilmelidir. Diğer milletler bu yolda yürürken, bizim koşmamız lazımdır. Çünkü “uyu uyu yat“ ve “eller aya, biz yaya“ gibi örtük mesajların da etkisiyle çok zaman kay- bettik. Yakın tarihte yaşadığımız IMF’den para talepleri, hava savunma sistemi teminindeki ibretlik deneyimler ve bugünlerde yaşadığımız Çin’den tanı kiti ve ilaç getirmek gibi tecrü- beler, eğitimde de kendi göbeğimizi kendimiz kesmemiz gereğini açıkça ortaya koymuştur. Savunma sanayi ve özellikle de insansız hava araçlarında gösterilen Çağın paradigmasına uygun tasarım ve üretim başarısı, eğitimde de pekala başarılabilir. Yeter ki “kendimizi dövme- ye ve kendimizi bozguna uğratmak” huyumuz ile kendimizden bir şey katmadan salt ithal eğitim fikirlerinin sınıf ve amfilerde hayranlıkla dağıtıcılığı yapmak davranışından (distribitör- lük) vaz geçip, ele ele vererek, cesaretle ortaya çıkabilelim.

Kaynakça

Aksoy, H. H. (2003). Eğitim kurumlarında teknoloji kul- lanımı ve etkilerine ilişkin bir çözümleme. Eğitim Bilim Toplum, 1(4),4-23.

Baş, G. (2011). Türkiye’de eğitim programlarında ya- pılandırmacılık: dün, bugün, yarın. Eğitişim Dergisi, 32, 1-4.

Büyükkaragöz, S. (1997). Program geliştirme-kaynak ve metinler (2. Baskı). Konya: Kuzucalar Ofset.

Can, E.(2014).Türk eğitim sisteminde nitelik: Engeller ve öneriler. I. Avrasya Eğitim Araştırmaları Kongresi. İstanbul Üniversitesi 24-26 Nisan 2014, İstanbul.

Çiftçi, S. ve Gündüz, S. N. (2016). Eğitimde inovasyon ve yaratıcılık” İçinde Eğitim bilimlerinden yansımalar (Eds. E. Yılmaz, M. Çalışkan, S. A. Sulak). Konya, Çizgi Kitapevi.

Covey, S. R. (2005). 8’inci alışkanlık-bütünlüğe doğru– (Çev: Sezer Soner ve Çağlayan Erendağ) İstanbul: Sistem Yayınclık.

Demirel, O. (2005). Öğretimde planlama ve değerlendir- me. Ankara: PegemYayıncılık.

Doğan, D. ve Seferoğlu, S. S. (2015). “Mobil cihazlar ve eğitimde dijital dönüşüm” İçinde Eğitim teknoloji- leri okumaları (Eds. B. Akkoyunlu, A. İşman ve H.

F. Odabaşı). TOJET-The Turkish Online Journal of Educational Technology.

Güler, H., Şahinkayası, Y. ve Şahinkayası, H. (2017). İnternet ve mobil teknolojilerin yaygınlaşması: fır- satlar ve sınırlılıklar. Sosyal Bilimler Dergisi, 7(14), 186-207.

Günay, D. (2007). “Yirmibirinci yüzyılda üniversite” İçin- de Değişim çağında yükseköğretim (Ed. Çoşkun C. Aktan). İzmir, Yaşar Üniversitesi Yayını.

Karasar, Ş. (2004). Eğitimde yeni iletişim teknolojile- ri-ınternet ve sanal yüksek eğitim. The Turkish Onli- ne Journal of Educational Technology, 3(4), 117-125.

Özcan, M. (2011). Bilgi çağında öğretmen eğitimi, nitelik- leri ve gücü-bir reform önerisi. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

Sarıtaş, M. T. ve Öner, N. (2013). Eğitimdeki yenilikçi teknolojiler: bulut teknolojisi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(3), 192-201.

Tuncer, M. ve Taşpınar, M. (2007). Sanal eğitim-öğre- tim ve geleceği. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6(20), 112-133.

Yener, Ö. (2011). Algın öğrenme teorisi yaşam boyu değişerek ve gelişerek öğrenme. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(6), 1-16.

Yılmaz, K. (2017). Eğitim fakülteleri yeni bir eğitim fel- sefefesi oluşturabilir mi? Türk Eğitim Dergisi, 2 (1), 22-41. Yılmaz, N. (2001). Öğrenci merkezli öğretim ortamla- rında teknolojinin rolü. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 102-114.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir