Türk Eğitim Sisteminde Öğretmenlik

 Türk Eğitim Sisteminde Öğretmenlik

Dr. Öğr. Üyesi Erkan GÖKTAŞ

Giriş

Türk eğitim sisteminin yapısı ve kendine has problemleri uzun yıllar araştırma konusu olmuş ve olmaya da devam edecek gibi görün- mektedir. Eğitim sisteminin yirmi birinci yüz- yılın gereklerine uygun insan gücü yetiştirme görevi dikkate alındığında, mevcut sorunlara daha karmaşık sorunların ekleneceğini tahmin etmek zor değildir. Bilgiye ulaşmanın ve ileti- şimin kolaylaştığı fakat doğru bilgilenme ve nitelik kazanmanın ise zorlaştığı bir çağda eği- tim süreci daha hassas ayarlar gerektiren bir mahiyet arz etmektedir. Bununla birlikte, kay- nakları sınırlı fakat ihtiyaçları sürekli artan bir yapının sorunlarının katlanması kaçınılmazdır. Öyleyse bu durumdaki bir sistemin sorunla- rına yaklaşımın da acil biçimde değişmesi ve çözüm arayışlarının daha etkili biçimde yapıl- ması gerekir. Önerilen çözüm yolları, güncel sorunların merkezinde yapılan araştırmalara dayanmalıdır. Sistem sorununun yanı sıra so- runlara çözüm arama biçimlerinin bile sorun- lu olması ve adeta çözüm arayanların çözüle- cek problemlerin uzağında kalarak araştırma yapması durumun vahametini gözler önüne sermektedir. Mesela sınıf yönetiminin nasıl olacağını araştırıp detaylı biçimde anlatmak, kalabalık sınıflarda her gün dersini anlatmaya çabalayan öğretmenler tarafından uygulanma- sı imkânsız laf kalabalığı olarak görülebiliyor. Çünkü bu çalışmalar mevcut sınıf ortamlarında bizzat yapılan gözlemler ve uygulamalardan çok teorik temellere dayanmaktadır. Problemi yaşamış veya aynı ortamda çalışmak zorunda olan kişilerin çözüm önerileri daha çok kabul görebilir. Problemi yaşayanların pratik kısmı, araştırma yapanların ise teorik kısmı gelişti- rerek problemin çözümüne ortak katkılar sun- ması daha etkili sonuçlar verebilir.

Büyük sorunların çözümleri elbette tek baş- lıkta yapılacak iyileştirmelerle değil ekonomik, siyasi, teknolojik, kültürel boyutlardaki çözüm arayışlarının hepsinin bir araya gelmesiyle mümkün olur. Bu makalede Türk eğitim siste- minin sorunları ana hatlarıyla ifade edilmiş ve özel bir öneme sahip olan öğretmen yetiştirme süreci ayrıca incelenmiştir. Öğretmen eğitimi- nin yeterli olması sistemdeki birçok sorunun da çözümünü sağlayacaktır. Çünkü nitelikli bir öğretmen diğer sorunların hepsine çözüm yol- ları arayabilir. Çözümü bulamasa da kuşatıcı bir eğitim anlayışıyla kucakladığı öğrencileri ve çevreyi tamamen değiştirebilir. Bu değişim bile tek başına sorunlara yaklaşım tarzını ve destek olma biçimini etkili hale getirebilir. Makalede ayrıca, Türkiye’deki öğretmen yetiştirme siste- minin yanı sıra uluslararası sınavlarda başarılı olan bazı ülkelerdeki öğretmen yetiştirme sis- temi de kısaca incelenmiş ve ülkemizin öğret- men yetiştirme sürecine yönelik çeşitli öneri- ler sunulmuştur.

Eğitim Sistemimizin Sorunları

Eğitim sistemimizin başlıca sorunları fiziki kapasite sorunu, eğitim programından kay- naklanan sorunlar, finansman sorunu, nitelikli öğretmen yetiştirme sorunu, eğitim yönetici- leriyle ilgili sorunlar, eğitimde fırsat eşitliğiy- le ilgili sorunlar, kademeler arası geçişle ilgili sorunlar, denetime ilişkin sorunlar, mesleki ve teknik eğitimle ilgili sorunlar ve okullaşma so- runları biçiminde özetlenebilir (ISCASS, 2019).

Eğitim politikalarının süreksizliği ve yetersizliği, eğitime yeterince bütçe ayrılmaması, kentleşmenin plansız ve kontrolsüz artışına bağlı olarak artan fırsat eşitsizliği, ezberci eğitim, öğretmen ve öğrencilerin nitelik sorunu, sistemin yapısal sorunları, eğitimde vizyon ve misyon eksikliği, eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanması sorunu, öğretmenlerin mesleki gelişim ve yaşam koşullarının zorluğu, öğrencilerin mesleki yönlendirilme sorunu ve yabancı dil öğretememe sorununa dikkat çekilmiştir

Uluslararası Bilim Derneği (ISCASS) tara- fından hazırlanan Türk eğitim sisteminin temel sorunları ve eğitimde güncel tartışmalar adlı raporda yukarıdaki problemler ayrıntılarıyla ele alınmıştır. Öğretmen eğitimine değinilen kısımda eğitimde başarılı olan ülkelerin öğret- men yetiştirme sürecini çokça önemsedikleri ifade edilmiştir. Türkiye’de öğretmen yetiştir- me sürecinde bazı düzenlemelerin yapıldığı ancak öğretmenlik mesleğinin nitelikli öğren- ciler tarafından benimsenebilir hale gelmesi için öğretmenliğin saygınlığının ve çalışma ko- şullarının iyileştirilmesi gerektiği belirtilmiştir. Raporda ayrıca öğretmen yetiştirmenin yanı sıra öğretmenin mesleki gelişiminin de önemi- ne değinilmiş ve bu amaçla lisansüstü eğitime özendirmek, hizmet içi eğitimlerin sayısını ve niteliğini artırmak, alınan eğitim sayısına göre maaş ve tayinlerde kolaylık sağlamak gibi öne- riler sunulmuştur.

Türk eğitim sisteminin sorunlarıyla ilgili çok sayıda araştırma yapılmıştır. Bu araştır- malar incelendiğinde eğitim politikalarının süreksizliği ve yetersizliği, eğitime yeterince bütçe ayrılmaması, kentleşmenin plansız ve kontrolsüz artışına bağlı olarak artan fırsat eşitsizliği, ezberci eğitim, öğretmen ve öğren- cilerin nitelik sorunu, sistemin yapısal sorun- ları, eğitimde vizyon ve misyon eksikliği, eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanması soru- nu, öğretmenlerin mesleki gelişim ve yaşam koşullarının zorluğu, öğrencilerin mesleki yön- lendirilme sorunu ve yabancı dil öğretememe sorununa dikkat çekilmiştir (Gedikoğlu, 2005; Başdemir, 2012; Bayar ve Kösterelioğlu, 2014; Babadağ ve Sarıbaş, 2015). Öte yandan, okulla- rın araç gereç ve maddi imkânlarının sınırlılığı, sınıf mevcutlarının kalabalık olması (Şahan ve Yeşil, 2015), okullaşma oranının talebi karşı- layamaması (Sarıçay, 2015), eğitim sisteminin yapısal sorunlarının (Başdemir, 2012) yanı sıra, Avrupa Birliğine uyum sürecinde eğitim stan- dartları açısından yaşanan sorunlar (Çıray, Özüdoğru ve Sağlam, 2011) ve okul yönetimiy- le ilgili sorunlara (Demirtaş, Özer ve Üstüner, 2007) benzer pek çok sorun tespit edilerek çö- züm yolları aranmış ve öneriler sunulmuştur. Öneriler ağırlıklı olarak eğitim sistemimizde köklü değişiklikler yapılması gerektiği yönün- dedir. Millî Eğitim Bakanlığınca 2018 yılında açıklanan 2023 Eğitimde Vizyon raporu, yapılan bu araştırmaların ve çözüm önerilerinin dikka- te alındığını göstermektedir. Raporda eğitimin çeşitli açılardan ele alındığı ve sorunlar için çö- züm amaçlı projelerin başlatıldığı görülmekte- dir (MEB, 2018). Fakat yapılacak çalışmaların değişimin hızına ayak uydurması, yenilikler karşısında yetersiz kalmaması için yeni tedbir- lerin alınması şarttır.

Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sistemi

Türkiye’de öğretmen yetiştirme sistemi Cumhuriyet döneminden günümüze kadar çok defa değişime uğramıştır. Bu değişimler günün gereklerine uygun nitelikte öğretmen yetiştir- mek düşüncesiyle yapılmış daha sonra süreç içinde gelinen noktalarda tekrar değişime ihti- yaç duyularak yeniden düzenlemeler yapılmış- tır. Yapılan değişikliklerin hemen hemen hep- sinde öğretmenlerin niteliklerini geliştirme ve çağın gereklerine uygun pedagojik donanımla- rı kazandırma düşüncesi rol oynamıştır. Fakat ülkenin ekonomik, sosyal ve politik dinamikleri öğretmen yetiştirme sisteminin işlerliğini ve niteliğini etkilemeyi sürdürmüştür.

Türkiye’de öğretmen adayları hâlen Yük- seköğretim Kurumları Sınavı’yla (YKS) eğitim fakültelerine yerleştirilmektedir. Bu sınavın dışında adayların öğretmenliğe uygun olup olmamasını belirleyen herhangi bir uygulama bulunmamaktadır. Çoktan seçmeli bir sınav kapsamındaki teorik bilgilerle sınavda yeterli puan alan herkes öğretmen adayı olabilir. Oysa öğretmenlik, belirli kişilik özelliklerinin yanı sıra gönüllülük gerektiren hassas bir mes- lektir. Öğretmen olmak, öğrenme ve öğretme süreçlerini etkin biçimde gerçekleştirmek için kabiliyetli olmayı gerektirir. Nitekim bu ger- çeğin farkında olan çeşitli ülkeler, öğretmen adaylarını seçerken birtakım ilave yöntemler de kullanmaktadır. Bunlardan yaygın olan ikisi başvuru dosyasıyla öğrenci kabulü ve müla- katla öğrenci alımıdır. Birinci yöntemde aday, kişisel ve akademik öz geçmiş ile niyet mek- tubu ve referans mektuplarının bulunduğu bir dosyayla başvuruda bulunur. Mülakatla öğren- ci kabulünde ise adayın iletişim becerisi, kişilik özellikleri ve öğretmenlik yeteneklerini ortaya çıkaracak sorular sorularak eleme yapılır. Türkiye’de hâlen yürürlükte olan öğretmen yetiştirme biçimine göre iki farklı yoldan öğret- menlik yapma hakkı kazanılır. Birincisi eğitim fakültelerinden mezun olmak, ikincisi ise be- lirli lisans programlarından mezun olanların pedagojik formasyon eğitimi alarak öğretmen- lik hakkı elde etmesidir. Eğitim fakültelerinde teorik derslerin ağırlıklı olması bir yana bu derslerin yerine kısa süreli pedagojik formas- yon eğitiminden geçerek öğretmenliğe aday olmak, öğretmenlik mesleğine girişin sorunlu olmasına bir boyut daha katmaktadır. Öyle ki bu programlar, hem kısa süreli ve acele olma- sından dolayı nitelik sorununa hem de ihtiyaç duyulandan çok fazla sayıda mezun verme- si sebebiyle atanamayan öğretmen sayısının daha çok artmasına neden olmaktadır.

Eğitim fakültelerinde verilen dersler, ilgi- li alanın teorik bilgisini ağırlıklı biçimde yan- sıtmaktadır. Örneğin matematik öğretmenliği bölümünde bir öğrenci mezun olana kadar çok sayıda yüksek matematik dersi almakta ve bu derslerde öğrendiklerinin çoğunu atandı- ğı meslekte neredeyse hiç kullanmamaktadır. Bu durum, fakültede öğrenilen derslerin sade- ce diplomayı almak için geçilmesi gereken bir engel olarak görülüp geçer notu alacak kadar öğrenilmesine kapı açmaktadır. Son yapılan düzenlemeyle öğretmen adaylarının atanmak için girmek zorunda oldukları Öğretmenlik Alan Bilgisi Testinde (ÖABT) yüksek seviyede alan bilgisine ihtiyaç duyulmakta fakat bu du- rum meslekte bu bilgilerin kullanılmadığı ger- çeğini değiştirmemektedir. Fakültede verilen eğitimin etkili olması için öğretmen adayları- nın mesleğe başlamadan önce öğrendiklerinin mesleği icra etmelerine katkı sağlaması bir gerekliliktir.

Öğretmen adaylarının yükseköğretimde etkili biçimde almaları gereken bir diğer eği- tim öğretmenlik uygulamasıdır. Mevcut prog- ramlarda öğretmenlik uygulaması sadece bir dönem boyunca yapılmaktadır. Bu süre birçok ülkede uygulanan süreden çok azdır (Çelik ve Bozgeyikli, 2019). Bu hâliyle uygulamanın bir ömür boyu öğretmenlik mesleğini yapabilmek için gerekli kazanım ve donanımları sağla- madığı aşikârdır. Bu bakımdan uygulamaların hem niteliğinin hem de süresinin artırılması şarttır.

Yükseköğretimini tamamlayan öğretmen adayları, öğretmenlik uygulamasındaki mes- leki yeterlilik ve başarısıyla değil, yalnız teorik bilgilerin öğrenilmiş olma düzeyini ölçen Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) ve Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi (ÖABT) ile seçilip atanmaktadır.

Öğretmen yetiştirme programlarından me- zun olan adayların devlet kurumlarında öğret- men olarak çalışabilmeleri için KPSS ve ÖABT sınavlarından yeterli puanları alıp sıralamaya girmelerinin yanı sıra sözlü sınavlarda da başa- rılı olmaları gerekir. Bu aşamaları geçemeyen veya doğrudan özel kurumlarda öğretmenlik yapmak isteyenler ise söz konusu kurumların kendilerine özgü öğretmen seçme aşamalarını geçmek ve önerilen şartlarda çalışmayı kabul etmek zorundadır.

Finlandiya’da Öğretmen Yetiştirme Sistemi

Uluslararası sınavlarda gösterilen başarıyla adından sıkça söz ettiren Finlandiya’da öğret- men olma süreci uzun ve yoğun bir çalışmaya dayanır. Yükseköğretime giriş hakkı kazanan öğrencilerin öğretmen olabilmesi için yazılı giriş sınavı, yetenek testi, bireysel mülakat ve grup tartışması aşamalarından geçmesi şart- tır. Bu uygulamaların içerikleri üniversiteye göre değişmektedir. Yani henüz daha eğitim sürecinin başında, ciddi bir eleme ve seçme sürecinin sonunda öğretmenliğe uygun olan adaylar öğretmenlik eğitimine girmektedir. Finlandiya’da tüm öğretmenlik çeşitleri için yüksek lisans düzeyinde eğitim almak zorun- ludur. Öğretmen yetiştirme sisteminde teori ve pratik bütünlüğün önemi büyüktür. Eğitim süresince uygulamaya yönelik dersler teorik dersler kadar yoğundur (Delibaş, 2007). Öğretmen adayları üniversiteden mezun olana kadar dört aşamadan oluşan ve iki yıl süren bir öğretmenlik uygulaması eğitimi alır. Bu süreç, üçü eğitim fakültelerine bağlı uygulama okulları, biri devlet okulunda olmak üzere dört aşamada gerçekleşir (Çetinkaya, Taş ve Ergun, 2013). Böylece öğretmen adaylarının bizzat öğretmenlik uygulaması yaparak meslekte iyi yetişmesine imkân sağlanmaktadır. Daha da ötesi, uygulama süresinin iki yıl olması adayla- rın uzunca bir süre pratik yapmasını sağlayarak mesleğe uyum sağlamayı ve etkili biçimde öğretmenlik yapmayı kolaylaştırmaktadır.

Finlandiya’da tüm öğretmenlik çeşitleri için yüksek lisans düzeyinde eğitim almak zorunludur. Öğretmen yetiştirme sisteminde teori ve pratik bütünlüğün önemi büyüktür. Eğitim süresince uygulamaya yönelik dersler teorik dersler kadar yoğundur.

Öğretmen olma eğitimini başarıyla ta- mamlayan adaylar esnek atanma koşullarıyla mesleğe başlamaktadır. Öğretmen adaylarının mesleğe atanması, ulusal bir sistem dahilinde tek merkezden yapılmamaktadır. Atanma ko- nusunda yetki eyalet ve yerel yönetimlere bı- rakılmıştır. Göreve atanacak öğretmenleri okul müdürleri veya okul yönetim kurulu seçebildiği gibi bu atamayı yerel yönetimler de yapabilir. Öğretmen adayları atanırken lisans ve yüksek lisans dereceleri, öğretmenlik uygulamaların- daki başarıları ile öğretmenlik yetenek ve be- cerileri dikkate alınır (Ekinci ve Öter, 2010).

Güney Kore’de Öğretmen Yetiştirme Sistemi

Güney Kore’de ortaöğretimden yükseköğ- retim kurumlarına geçiş ülke çapında yapılan merkezi bir sınavla gerçekleşir. Öğretmen ol- mak isteyen adayların eğitimi ise seçilen alana göre lise veya üniversitede başlar. Öğretmenlik eğitimi aldıktan sonra okul öncesi, ilköğretim veya lise öğretmeni olabilmenin yanı sıra, asis- tan öğretmen, profesyonel danışman, bakıcı öğretmen ve kütüphane memuru olmak da mümkündür (Aras ve Sözen, 2012).

İlköğretim ve ortaöğretim seviyelerinde görev yapacak öğretmenler farklı kurumlarda yetişir. Belirli üniversitelerde ilköğretim öğret- menliği eğitimi verilir. Ortaöğretim öğretmenleri ise öğretmen kolejleri, üniversitelerin eği- tim bölümleri ve eğitim enstitülerinde eğitim alır. Öğretmen adayları dört yıllık bir programı bitirdikten sonra öğretmenlik için gerekli bi- rinci sertifikayı alırlar. Fakat mesleğe girişte asıl önemli olan ikinci sertifikayı ise üç yıllık öğretmenlik uygulaması ve belirli bir süre- de tamamlanan hizmet içi eğitim sonrasında alabilirler. Öğretmen adayları, ilköğretim ve ortaöğretim okullarına eyalet merkezlerinde yapılan iki aşamalı sınavlar sonucunda atanır. Sınav içerikleri okul kademelerine göre farklı- lık gösterir (Kim, 2007).

Almanya’da Öğretmen Yetiştirme Sistemi

Almanya’da liseyi bitirme sınavından başa- rılı olan öğrenciler üniversiteye doğrudan gir- me hakkı kazanırlar. Üniversitede öğretmen yetiştiren bölümlerin ders içerikleri öğretmen adaylarının görev yapmayı düşündükleri ku- rumların beklentilerine ve özelliklerine uygun biçimde düzenlenmekte ve bu içeriklere yöne- lik uygulamalı eğitimler verilmektedir (Demir, 1995; GHPO, 2003; Würker, 2007; aktaran: Er- ben Keçici, 2011). Üniversitelerde öğretmen yetiştirme aşamalı bir modele göre yapılır. Bu modele göre, teorik eğitimin yanı sıra uygula- malı eğitim de yapılır. Eğitim bilimleri fakülte- lerinde ilköğretim öğretmeni yetiştirmek için verilen eğitimin süresi 3 veya 4 yılı teorik, 2 yılı uygulama ağırlıklı olmak üzere toplam beş veya altı yıldır. Ortaöğretim öğretmenliği için verilen eğitimin süresi teorik ağırlıklı ve uy- gulama ağırlıklı olmak üzere, 5 +2 veya 6+2 yıl şeklinde toplam yedi ya da sekiz yıldır (Coşkun, 2000). Öğretmen adaylarının stajyer öğretmenlik döneminde göreve başlamadan önceki uygu- lama eğitimiyle görevin ilk yıllarındaki hizmet içi eğitimleri bir arada verilir. Bunun sonucun- da, öğretmenlik uygulama süresi uzatılarak mesleğe daha iyi hazırlık yapılması sağlanır.

Öğretmen adaylarının uygulama eğitimleri ve sınavlarda gösterdiği başarı, mesleğe başlama süresini doğrudan etkiler (Erben Keçici, 2011).

Almanya’da, öğretmenlik eğitimlerini ta- mamlayan öğretmen adaylarının mesleğe ata- nabilmeleri için eyaletlerde yapılan iki aşamalı merkezi sınavları geçmesi şarttır. Sınavların ilkinde alan bilgisi sınanır. Bu sınavda başarı- lı olan adayların iki yıllık stajyer öğretmenliği başlar. Bu dönemde hizmet içi eğitimler alınır, rehber öğretmenler gözetiminde ve ayrıca ba- ğımsız biçimde derslere girilir. Stajyer öğret- menlik döneminin sonunda, adayların mesleki bilgi ve becerilerinin ölçüldüğü ikinci aşama sınavı yapılır. Bu sınavda başarılı olanlar asil öğretmen olarak atanırlar (Sağlam ve Kürüm, 2005). Teori ve uygulamanın mesleki yeterliliği tamamlayıcı unsurlar olarak bütünleşik biçimde olması dikkat çekmektedir.

Singapur’da Öğretmen Yetiştirme Sistemi

Singapur’daki öğretmen yetiştirme siste- mi liseden yüksek puanla mezun olan öğren- cilerin eğitim fakültelerine başvurabilmesine olanak tanır. Her yıl eğitim fakültelerine kaç öğrenci alınacağı hükumet tarafından ilan edi- len atanacak öğretmen sayısına göre belirlenir. Eğitim fakültelerine ortalama her sekiz kişi- den birinin başvurusu kabul edilir. Devam eden
süreçte başvuran adaylar birkaç sınavdan da geçmek zorundadırlar. Bu sınavların başında zorluk seviyesi yüksek olan merkezi bir eleme sınavı gelir. Adaylar bu sınavdan ortalamanın üstünde puan almak durumundadır. Sınav- da başarılı olan adayların daha sonraki aşa- malarda yapılan mülakatlarla öğretmenliğe uygun olma, yetenek ve becerileri sınanır. Bu görüşmelerde ayrıca akademik başarının yanı sıra girişkenlik ve iyi bir öğretmen olmanın ge- rektirdiği kişisel yetenekler de dikkate alınarak seçim yapılır (Saracaloğlu & Ceylan, 2016).

Öğretmen adaylarının stajyer öğretmenlik döneminde göreve başlamadan önceki uygulama eğitimiyle görevin ilk yıllarındaki hizmet içi eğitimleri bir arada verilir. Bunun sonucunda, öğretmenlik uygulama süresi uzatılarak mesleğe daha iyi hazırlık yapılması sağlanır.

Öğretmenlik eğitiminden önceki aday seçim süreçlerini başarıyla tamamlayan adaylar eği- tim almaya hak kazanır. Mesleki eğitimler fakültede tamamlanır. Üniversitedeki öğretmenlik eğitimlerini tamamlayan adaylar, ülkenin eğitim bakanlığı tarafından başka bir sınava gerek duyulmadan göreve atanır.

Sonuç

Ülkemizin öğretmen yetiştirme sisteminin çağın gereklerine uygun biçimde güncellen- mesi gerekir. Öğretmen ve öğrenci kalitesini uluslararası sınavlarda aldığı puanlarla kanıt- lamış ülkelerin öğretmen yetiştirme sistem- lerine bakıldığında özellikle mesleğe alırken, mesleki eğitimi verirken ve öğretmenlik uy- gulamalarındaki farklıklar dikkat çekmekte- dir. Öğretmen olmak isteyen adayları doğru seçmek, etkili eğitmek ve göreve başlamadan önce uygulama eğitimini yeterince vermiş ol- mak, öğretmenlerin meslekte başarılı olmala- rını sağlıyor.

Eğitimde gelişmiş ülkelerin çoğunda öğ- retmenler göreve atanırken Türkiye’deki gibi sadece KPSS tarzı rekabetçi sınavlar uygulan- maz. Buna ilaveten, öğretmen değerlendirme dosyaları, öğretmenlik uygulamalarının göz- lenmesi gibi yöntemler de kullanılır. Ayrıca, mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin adaylık sürecinde, deneyimli öğretmenlerin rehber- liğinde eğitim sistemine ve okula alışması, bu öğretmenlerin mesleklerini daha etkin bir şekilde icra etmesini, karşılaştıkları sorunla- rı çözebilmesini ve meslekteki etkililiği daha uzun süre sağladığı için birçok ülkede aday öğ- retmenlik programı uygulanır (Çelik ve Bozge- yikli, 2019).

Kuşkusuz her ülkenin kendine özgü top- lumsal, tarihi ve kültürel bir dokusu vardır.  Bir ülkede yapılan uygulamanın bir diğerinde başarılı olması şart değildir. Fakat bu farklı- lıkların ötesinde akli ve mantıksal gerekçeler dikkate alınarak öğretmenlik mesleğini yapa- cak adayların daha dikkatli seçilmesi, mesleki eğitimin hem teorik hem de pratik temellerinin sağlam biçimde atılması bir zorunluluktur. Öğ- retmenlik gibi bir mesleğin, ülkenin geleceğini doğrudan etkilediği dikkate alınarak sorunların politik hesaplardan öte, milli bir mesele olarak ele alınması ve çözülmesi gerekir. Bu bağlam- da aşağıdaki öneriler de dikkate alınabilir:

Eğitim fakültelerine öğrenci alırken mesle- ğe uygunluğun yanı sıra öğretmenlik yetenek ve becerileri dikkate alınmalıdır.

Öğretmen adayına alanına uygun biçimde eğitim verilmelidir. Mesela matematik öğret- meni öğretmenlik yapacağı yaş grubuna uygun biçimde nasıl matematik öğreteceğini fakülte- de öğrenmelidir.

Alanın teorik kısmı uygulama kısmından bağımsız olmamalı, ikisi birbirini destekler bi- çimde öğretilmelidir.

Öğretmenlik uygulama süreleri artırılma- lı ve en az iki yıl olmalıdır. Uygulamalar ciddi biçimde takip edilmeli. Rehber öğretmenler eşliğinde derse girme biçimi kademeli olarak bağımsız ders anlatmaya doğru değişmelidir.

Hizmet içi eğitimler teorik ağırlıklı değil uygulama ağırlıklı olmalıdır. Özellikle sınıf yö- netimi, öğrenci iletişimi gibi konularda güncel bulgularla desteklenmiş eğitimler verilmelidir.

Her öğretmenlik alanı için öğretmenlere alanın dilini etkin biçimde kullanmanın eğitimi verilmelidir. Örneğin bir matematik öğretmeni oran kavramını en temel seviyeden en üst se- viyeye kadar her öğrenci için anlaşılır biçimde ifade edebilmelidir.

Öğretmenler etkili biçimde öğrenme ve öğ- retme yollarını araştırmaya teşvik edilmelidir. Yeni yöntemler önerebilenler ödüllendirilmeli ve bu yöntemlerin ülkece kullanılması teşvik edilmelidir.

Mesleğe atanırken sadece teorik bilgileri ölçen sınavlar değil aynı zamanda öğretmen- lik yetenek ve becerisini ölçen uygulamalar da olmalıdır.

Öğretmenler arasında özel ve kamu ayrı- mı olmamalı. Bütün öğretmenler yasal olarak benzer şartlar altında çalıştırılmalıdır. Öğret- menlik mesleğine ilişkin yasal düzenlemeler yapılmalıdır. Mesleğin statüsü, öğretmenlerin hakları ve sorumlulukları, mesleki  yetkinlik ve yeterlikleri ile mesleki özerkliklerine ilişkin hususlar meslek kanunu ile düzenlenmelidir. Öğretmenlik eğitimi sadece eğitim fakül- telerinde verilmelidir. Öğretmen yetiştirme programlarının içeriği, araştırma ve uygulama temelinde güncellenmelidir. Eğitim fakültele- rinin öğretim elemanı ve altyapı ihtiyaçları karşılanmalıdır.

Kaynakça

Aras, S., ve Sözen, S. (2012). Türkiye, Finlandiya ve Gü- ney Kore’de öğretmen yetiştirme programlarının incelenmesi. 7 Nisan 2020 tarihinde kongre.nigde. edu.tr/xufbmek/dosyalar/bildiri.pdf adresinden erişildi.

Babadağ, G. ve Sarıbaş, S. (2015). Temel eğitimin temel sorunları. Anadolu Eğitim Liderliği ve Öğretim Der- gisi, 3 (1), 18-34.

Başdemir, H. Y. (2012). Türk Eğitim sisteminin yapısal sorunları ve bir öneri. Liberal Düşünce,17 (67), 35- 53.

Bayar, A. ve Kösterelioğlu, İ. (2014). Türk eğitim siste- minin sorunlarına ilişkin güncel bir değerlendirme. The Journal of Academic Social Science Studies, 25 (1), 177-187.

Coşkun, H. (2000). Öğretmenlik Mesleği, Türkiye-Al- manya ve Kıbrıs’ta Öğretmen Yetiştirme. Ankara: CTP Yayınları.

Çelik, Z., ve Bozgeyikli, H. (2019). Dünyada ve Türki- ye’de öğretmen yetiştirme, istihdam ve mesleki gelişim politikaları (Odak Analiz No. 2). Ankara: EBSAM.

Çetinkaya, M., Taş, E., ve Ergun, M. (2013). Türkiye ve Finlandiya’daki fen bilgisi öğretmeni yetiştirme sis- temlerinin karşılaştırılması. Mustafa Kemal Üni- versitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(24), 113-130.

Çıray, F., Özüdoğru, F., ve Sağlam, M. (2011). Avrupa birliğinin eğitimde kaliteyi belirleyici alan ve gös- tergeleri açısından Türk eğitim sisteminin durumu. Yüzüncü Yıl Üniversitesi. Eğitim Fakültesi Dergisi, VIII (I), 87 109.

Delibaş, H. (2007). Türkiye, Almanya ve Finlandiya Biyoloji öğretmeni yetiştirme programlarının kar- şılaştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Demirtaş, H., Özer, N. ve Üstüner, M. (2007). Okul yö- netiminde karşılaşılan sorunların öğrenci ve okul ile ilgili değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 51, 421-455.

Ekinci, A., ve Öter, Ö. M. (2010). Finlandiya’da Eğitim ve Öğretmen Yetiştirme Sistemi. Çalışma Ziyareti Raporu. Dicle Üniversitesi. Diyarbakır

Erben Keçici, S. (2011). Almanya’da öğretmen eğitimi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Der- gisi, 34, 117-132.

Gedikoğlu, T. (2005). Avrupa Birliği sürecinde Türk eği- tim sistemi: sorunlar ve çözüm önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 66-80.

ISCASS. (2019). Türk eğitim sisteminin temel sorunla- rı ve eğitimde güncel tartışmalar raporu. 8 Nisan 2020 tarihinde http://iscass.org/ uploads/ img/ tes-sorunlari-kitapcik-isbn.pdf adresinden erişildi.

Kim., E. (2007). The quality and qualifications of the teaching force in the republic of Korea. In R. M. In- gersoll (Ed.), A Comparative Study of Teacher Pre- paration and Qualifications in Six Nations. 12 Ni- san 2020 tarihinde https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED498318.pdf adresin-den erişildi.

Milli Eğitim Bakanlığı (2018). 2023 Eğitim Vizyonu. 7 Nisan 2020 tarihinde http://2023vizyonu.meb.gov. tr/ adresinden erişildi.

Sağlam, M., ve Kürüm, D. (2005). Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen eğitiminde yapısal dü- zenlemeler ve öğretmen adaylarının seçimi. Milli Eğitim Dergisi, 167.

Sarıçay, N. (2018). Türkiye’de eğitim sektörünün so- runları. İzmir Ticaret Odası, AR-GE Bülten.

Saracaloğlu, A. S., ve Ceylan, V. K. (2016). Teacher trai- ning in different countries: USA, South Korean, Ire- land, Singapore and Turkey. Ö. Demirel, M. Demi- rel, E. Yağcı and N. Yazçayır (Eds.) 4 th International Conference on Curriculum and Instruction Proce- eding Book. (pp. 746-763) içinde. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık

Şahan, R. ve Yeşil, E. (2015). Öğretmen adaylarının Türk eğitim sisteminin en önemli sorun, neden ve çözüm yollarına ilişkin algıları. Ahi Evran Üniversi- tesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 16 (3), 123-143.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir