Türk Eğitim Sisteminde Mesleki Rehberlik ve Yönlendirme

 Türk Eğitim Sisteminde Mesleki Rehberlik ve Yönlendirme

Schüler im Unterricht hören dem Lehrer an der Tafel zu

Prof. Dr. Hasan BOZGEYİKLİ

Giriş

Tarih boyunca insanlar tarafından bilgi te- melli üretilen her yenilik toplumsal yaşamı derinden etkileyen ve değiştiren çeşitli dev- rimlerin yaşanmasındaki en önemli etkendir. Basitçe teknoloji olarak ifade edilen bilgi te- melli bu yeniliklerin günümüzde ulaştığı nokta ise, yaşadığımız çağın adının bilgi çağı olarak anılmasına neden olacak kadar ileri bir düzeye ulaşmıştır. Dünya tarihinde toplumların sos- yoekonomik yapılarında büyük dönüşümlere neden olan Tarım ve Sanayi Devrimlerinden sonra ki en büyük değişim ve dönüşümün ya- şandığı günümüzde baş aktör şüphesiz ki tek- nolojidir. Özellikle son otuz yılda tüm dünyada bilgisayarlarla birlikte analog teknolojiden di- jital teknolojiye geçişte ki sürecin hızı çok kısa bir sürede bilişim, ağ ve robotik teknolojilerin hayatımızın her alanına girmesiyle sonuçlan- mıştır. Bir zamanlar fütüristler tarafından “gün gelecek…” şeklinde ifade edilen ve hayal ürünü olarak değerlendirilen birçok şey günümüzde gerçekleşmiş hatta sıradanlaşmıştır (Bozge- yikli, 2019).

Günümüzde dijital teknolojinin ulaştığı nok- ta, kültürden sosyal yaşama, alışkanlıklardan önceliklere kadar her şeyi derinden etkile- yerek, akıllı robotlar, sensörler, yapay zekâ, nesnelerin interneti, makinelerin öğrenmesi ve 3D yazıcılar gibi yeni olgularla hayatımızın her alanını çepeçevre kuşatmıştır. İnsanlığın karşı karşıya kaldığı bu yeni durum karşısında toplumların varlıklarını devam ettirebilmeleri- ni sağlayacak en önemli güç ise şüphesiz “iyi yetişmiş insan gücü” diğer bir ifadeyle beşerî sermayedir. Tarih boyunca beşerî sermayesini hakkıyla değerlendiren, yani toplumun gelece- ği olan genç nesilleri iyi bir eğitimden geçire- rek kalkınmayan hiçbir toplumun olmadığı göz önüne alındığında, günümüzde kalkınmanın tek yolunun yine eğitimden geçtiği açıktır. Her ne kadar ekonominin gereksinim duyduğu iş gücünü yetiştirme işlevinin eğitime yüklenme- sinin kökleri, Sanayi Devrimi’ne kadar uzan- makta ise de özellikle son dönemlerde küresel çapta yaşanan gelişmelerin etkisiyle eğitimin neredeyse tek işlevinin yeni çağın gereksinim duyduğu iş gücü niteliklerini sağlamak olduğu- na ilişkin vurgular ön plana çıkmaktadır (World Bank, 2005; Kalkınma Bakanlığı, 2013; OECD,

2013, 2015). Temel işlevi bireyin davranışlarını değiştir- mek ve içinde yaşadığı topluma göre onu şe- killendirmek olan eğitim aynı zamanda diğer sosyal kurumlarla olan ilişkisi bakımında da toplumun temel yapılarından birini oluştur- maktadır. Eğitimin diğer sosyal kurumlar- la- ekonomi, siyaset, kültür- olan karmaşık etkileşimi ve eğitimin bu kurumlar açısından yaşamsal değere sahip olduğu gerçeği, eğitim sistemlerini beklentilerin ve beraberinde eleş- tirilerin daha yoğun olarak yöneltildiği nere- deyse tek alan haline getirmiştir.

Toplumsal adalet ve eşitliği sağlama, yok- sulluğu ve işsizliği azaltma, toplumsal ve eko- nomik kalkınmaya işlevleri eğitimin modern toplumların önemli sorunlarının çözümünde yer alması beklenen en önemli kurum olarak görülmesine neden olmaktadır. Eğitimin bi- reylerin toplumsallaşmasına yaptığı katkıyla toplumsal adalet ve eşitliği sağlama gibi çok önemli işlevinin yanında çocuklara uzman- laşma gerektiren işlerin yürütülmesi için ge- rekli temel becerileri öğretme işlevi ise top- lumsal açıdan oldukça kritik bir işlevdir. Zira modern sosyolojinin kurucularından kabul edilen Durkheim’a göre modern toplumlar da eğitim sisteminin gelişme göstermesinin se- bebi, sanayi ekonomisinde uzmanlık gerekti- ren mesleklerin gerektirdiği becerilere ihtiyaç duyulmasıdır. Geleneksel toplumlarda mes- lekler aile içinde ya da usta-çırak ilişkisiyle öğrenilirken sanayileşmiş toplumlarda iş dü- zeni karmaşıklaşmış ve iş bölümü meydana gelmiş buna bağlı olarak ta eğitim sistemleri gelişmiştir. Süreç içerisinde teknoloji de yaşa- nan gelişmelerle birlikte birçok meslek işlevini kaybederek tedavülden kalkarken yerini yeni meslekler almış, yeni meslekleri icraa edecek nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi görevi de doğal olarak eğitime yüklenmiştir. Bu noktada insanların bu büyük değişimlere uyum sağ- layabilmesi ve gelişimlerini doğru bir şekilde sürdürebilmeleri için profesyonel olarak yürü- tülen yönlendirme ve danışmanlık alanlarına duydukları ihtiyaç da artmıştır. Bunun sonucu olarak da çağdaş eğitim sistemlerinde önemli bir yer tutan mesleki rehberlik ve yönlendirme hizmetleri oldukça kritik bir hizmet alanı ola- rak öne çıkmıştır.

Günümüz modern toplum yaşamında ve iş yaşamında çok önemli bir yer tutan nitelik- li insan anlayışı, insanların belirli bir iş ya da meslekte bilgi ve beceri açısından donanım- lı olmalarını gerektirmektedir. Bireyler sahip olduğu bilgi ve becerinin yanı sıra kendisine en uygun mesleği seçebilmek için eğitim sü- recinde mesleki rehberliğe gereksinim duy- maktadır. Bu durum da özellikle nüfusu genç olan ve gelişmekte olan toplumlar için mesleki rehberlik ve yönlendirme çalışmalarını önemli hale getirmektedir. Mesleki rehberlik ve yönlendirme, kişilerin hem kendilerini hem de meslekleri tanımaları ve sahip oldukları özelliklere uygun olan mes- lekleri seçmeleri ve bu mesleklere hazırlanma- ları ile birlikte mesleki açıdan gelişmeleri için yapılan profesyonel hizmetler olarak tanımla- nabilmektedir. Bu hizmetler neredeyse bütün gelişmiş ülkelerde mevcutken, gelişmekte olan ülkelerde varlıklarını daha sınırlı olarak sürdürmektedirler (Biavaschi, vd., 2012).

Günümüzde bu hizmetler çoğu ülkede, mesleki yönlendirme veya kariyer danışmanlı- ğı konularında eğitimli ve deneyimli profesyo- neller tarafından verilmektedir. OECD ülkeleri, mesleki yönlendirme ve kariyer danışmanlı- ğı alanlarında grup tartışmalarından yazılı ve elektronik bilgilendirmeye, okul derslerinden yapılandırılmış, mülakatlara, telefonla yardım- cı olmaktan internet üzerinden desteğe kadar birçok mecrada mesleki yönlendirme hizmet- leri (OECD, 2003) vermektedir.

Bu hizmetler ile özellikle öğrencilere ders- lerinde yardımcı olunması, okul seçimleri, mesleki bilgilendirme, mesleklere hazırlama, meslek seçiminde destek olma, ilgilerini ve becerilerini ortaya koyma ve toplumdaki diğer insanlarla iletişimlerini ve ilişkilerini geliştirmeye yardımcı olmak amaçlanmaktadır. Bu hizmetlerin en önemli amacı ise bireylerin, sı- nırsız sayıdaki seçeneği keşfetmelerini sağla- maktır (Lazarus ve Chinwe, 2011).

Mesleki rehberlik ve yönlendirme gerek öğ- renciler üzerinde yarattığı etkiler gerekse top- lum üzerindeki dönüşüm yaratma gücü nedeni ile üzerinde durulması gereken önemli bir hiz- met alanıdır. Şekil 1’de gösterilen mesleki rehberli-  ğin ekonomik sonuçlarının kavramsal modeli mesleki rehberliğin öncelikle birey üzerinde ve birey için yapıldığı temeline dayanmakta- dır. Buna göre bireylere yapılan çeşitli mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri bireylerin beşerî ve sosyal sermayelerini geliştirerek on- ların iş yaşamına geçişlerini destekler. Bu da iş gücü piyasasına katılımın artması, işsizliğin azalması, gelişmiş bir bilgi ve beceri alt yapı- sının oluşması, sağlık koşullarının iyileşmesi, suç oranlarının düşmesi vb. bir dizi birincil ve ikincil ekonomik sonuçların ortaya çıkmasına neden olur. Tüm bu sonuçlar makro düzeyde ise ekonomik büyüme ve yaşam standartlarının yükselmesi gibi ülke açısından oldukça önemli ekonomik sonuçlar ortaya çıkarmaktadır.

Kaynak: (Hooley ve Dood, 2015)
Şekil 1. Mesleki rehberliğin ekonomik sonuçlarının kavramsal modeli

Sağlıklı bir insan gücü planlaması ile bir- likte yürütülen kapsamlı mesleki yönlendirme hizmetleri, iş piyasasının nitelik açığının kar- şılanmasına ve işgücü ihtiyacı olmayan alan- larda nitelikli işgücü fazlası oluşmamasına yol açacaktır. Bu durumun neticesinde işgücü arz ve talebi dengeye gelebilecektir. Böylece yete- nekleri ve nitelikleri doğrultusunda işe yerleş- miş olan bireyler daha verimli çalışabilecekler ve nitelikli çalışan açığı kalmayan işyerleri tam kapasite ile faaliyetlerini sürdürebileceklerdir. Bu olumlu gelişmeler, mikro düzeyde birey veişletme için pozitif bir sonuç doğurduğu gibi makro düzeyde ülkenin istihdam seviyesinde ve verimliliğinde ciddi bir artışa yol açacaktır (Çalışkan, 2019).

VII. Milli Eğitim şurasında Ortaöğretim Komitesi Raporunda yer alan “Her öğrencinin kendi ilgi, yetenek ve gereksinimlerine uygun eğitim görebilmesi; buna uygun bir öğrenim dalına ve mesleğe yöneltilmesi ve bütün öğretimi süresince uyum ve gelişmesine yardım edecek rehberlik etkinliklerine okullarımızda yer verilmesi.” önerisi mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerinin eğitim sistemindeki yeri ve önemini göstermesi açısından önemli bir öneri olarak kayıtlara geçmiştir.

Mesleki rehberlik ve yönlendirme hizmetle- rinin birey ve toplum açısından yukarı da sa- yılan etkileri göz önüne alındığında içinde bu- lunduğumuz bilgi çağı açısından da kritik bir hizmet alanı olarak ön plana çıktığı görülmek- tedir. Zira, içinde bulunduğumuz dönem bugün ilkokula başlayan çocukların ileride henüz adı telaffuz dahi edilemeyen mesleklerle uğraşır duruma gelecekleri bir değişim ve dönüşümü şimdiden başlatmış durumda.

Türkiye’de Mesleki Rehberlik ve Yönlendirme Faaliyetleri

Rehberlik kavramının bugünkü anlamıyla Türk Eğitim Sistemine girişinin 1950’lerin ilk yıllarında olduğu görüşü pek çok uzman ta- rafından dile getirilmektedir. 1950’den önceki dönemde de gerek eğitim literatüründe ge- rekse okul etkinliklerinde öğrencilerin kişisel gelişimine yönelik bazı düşünce ve uygulama- ların olduğu da görülmektedir (Doğan, 1990). Bu açıdan İkinci Meşrutiyet Dönemi, bireyin karakterine göre meslek seçimi, mesleği sev- me, mesleğe el yatkınlığı gibi konularında ileri sürülen görüş ve öneriler bakımından Türki- ye’de mesleki rehberliğin önemine ilk dikkat çekildiği dönem olmuştur (Karagöz, 2018). Bu dönemde mesleki rehberlikle ilgili diğer bir gelişme ise 1914 yılından itibaren zekâ, hafıza, dikkat, ruhiyat, kabiliyet gibi konuları içeren “Zekânın Mukayesesi ve Anket Rehberi” psiko- lojik Testlerin Türkiye’de eğitimcilerinin istifa- delerine sunulmuş olmasıdır (Karagöz, 2016). Genel olarak rehberlik özel de ise mesleki rehberliğin dile getirilişi ve buna ilişkin çeşitli uygulamalar Cumhuriyet öncesi döneme ka- dar uzanmasına rağmen mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerinin resmi kaynaklar- da yer alması 1960’lı yıllarda ülkemizde planlı kalkınma dönemlerine geçilmesiyle olmuştur. Özellikle 1962 yılında toplanan VII. Milli Eğitim şurasında Ortaöğretim Komitesi Raporunda yer alan “Her öğrencinin kendi ilgi, yetenek ve gereksinimlerine uygun eğitim görebilme- si; buna uygun bir öğrenim dalına ve mesleğe yöneltilmesi ve bütün öğretimi süresince uyum ve gelişmesine yardım edecek rehberlik etkin- liklerine okullarımızda yer verilmesi.” önerisi mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri- nin eğitim sistemindeki yeri ve önemini gös- termesi açısından önemli bir öneri olarak ka- yıtlara geçmiştir. Bu Şürada alınan kararların bir kısmı VII. Milli Eğitim Şurasının toplandığı 1970 yılına kadar çeşitli zamanlarda program, yönetmelik ve tüzüklerle kısmen yansıtılarak uygulamaya konulmuş, ancak bunların bazıla- rının yasa değişikliği gerektirmesinden dolayı uygulama alanı bulamamıştır (Doğan, 1990). Eğitim sisteminin ekonomik ve sosyal yapıya katkıda bulunacak bir biçimde yeniden düzen- lenmesi gündemi ile 1970 yılında toplanan VIII. Milli Eğitim şurasında alınan çeşitli kararlar 1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Milli eğitim Temel Kanununa kaynaklık etmiştir (Özoğlu, 1982). Buna bağlı olarak Türk Eğitim sistemin- de mesleki rehberliğin resmiyet kazanması 1973 Tarih 1739 sayılı Milli eğitim Temel Kanu- nu ile olmuştur.

Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre, “Fert- ler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabi- liyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetişti- rilirler. Milli eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenle- nir. Bu amaçla bütün bireylerin ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri ve davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlık-
ları kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplu- mun mutluluğuna katkıda bulunacak bir mes- lek sahibi olmasını sağlamak” (M.E.B., 1973) eğitim sisteminin genel amaçları arasında yer almaktadır. Bu kapsamda Türk eğitim siste- minde çocukların kendini tanıması, seçebile- cekleri meslekler hakkında bilgilendirilmesi ve uygun kararlar alabilmesi için onlara reh- berlik hizmetinin sunulması okulun başlıca görevleri arasında yer almaktadır. Bu nedenle ülkemizde ki mesleki rehberlik ve yönlendirme çalışmaları da çağdaş okul modeli yapılan- dırmasında yer alan öğrenci kişilik hizmetle- ri kapsamında verilen Rehberlik ve Psikolojik Danışma hizmeti ile gerçekleştirilmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) Rehberlik Hiz- metleri Yönetmeliği (2017)’nin 6. Maddesinde Mesleki rehberlik faaliyetleri: “Bireyin kendini ve meslekleri tanıması; yetenek, ilgi, ihtiyaç, değer ve kişilik özellikleri doğrultusunda mes- leğe yönelik seçimler yapması; mesleğe hazır- lanması, başlaması, mesleğini sürdürmesi ve hayat boyu öğrenme sürecinde kendini geliş- tirmesi için birey ve ailesine sunulan hizmettir” şeklinde tanımlanmaktadır.

Genç bireylerin geleceğe yönelik doğru ka- rar vermelerinde okullarda yürütülen mesleki rehberlik çalışmaları ülkemiz açısından olduk- ça önemlidir. TUİK (2020) verilerine 31 Aralık 2019 itibariyle Türkiye nüfusu 83 milyon 154 bin 997’dir. Toplam nüfus içerisinde 5-24 yaş arası genç kişi sayısı ise 25 milyon 822 bin 881’dir. Diğer bir ifadeyle Türkiye nüfusunun %31’i 5-24 yaş aralığındaki gençlerden oluşmaktadır. Türkiye’nin sahip olduğu bu genç nüfus potan- siyeli ile eğitim sisteminde mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerine çok fazla ihtiyaç olduğu açıktır. Ancak ülkemizde okullarda verilen mesleki rehberlik ve yönlendirme hiz- metlerinin maalesef istenen düzeyde olmadığı da su götürmez bir gerçektir. Nitekim 23 Ekim 2018 tarihinde Millî Eğitim Bakanlığı tarafın- dan açıklanan 2023 Eğitim Vizyonu Belgesi’nde rehberlik ve psikolojik danışmanlık bölümünde yer alan ifadeler bu söylemi desteklemektedir. 2023 Eğitim Vizyon belgesinde yer alan “Millî Eğitim Sistemi’nde çocukların mizaç, ilgi ve ye- teneklerine uygun eğitim alabilmelerine imkân veren bir sistem oluşturma çalışmaları kapsa- mında erken çocukluktan ortaöğretimin sonu- na kadar işlevsel bir Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik (PDR) yapılanması kurulacaktır. Hâ- len tüm öğrenciler için işlevsel bir yönlendir- me mekanizmasının mevcut olmaması bunu gerektirmektedir” ifadesi Türk eğitim siste- minde 1950’li yıllarda başlayan rehberlik faa- liyetlerinin aradan geçen yaklaşık 70 yıla rağ- men hala istenen seviyeye gelemediğini açıkça ortaya koymaktadır. Ancak öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun eğitim alabilmeleri adına işlevsel bir yönlendirme mekanizması oluştu- rulması gerekliliğinin farkına varılmış olması ve bu konuda bazı adımların planlaması adına da oldukça umut vericidir.

2023 Eğitim vizyon belgesinde Rehberlik ve psikolojik Danışmanlık başlığı altında yukarıda bahsedilen hedefler eğitim sistemimizde mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerinin ne kadar önemli olduğu ve nerelerde eksik oldu- ğumuza ilişkin çok doğru tespitlerin yapıldığını göstermesi açısından da oldukça önemli ve de- ğerlidir. Ancak vizyon belgesinde rehberlik ve psikolojik danışma ile ilgili ortaya konulan he- deflerin bugüne kadar gerçekleştirilememesi- nin nedenlerinin ayrıntılı olarak ele alınması ayrıca önem arz etmektedir. Okullarda yürütülen mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerinin istenen düzeyde olmamasının nedenlerinden birisi okullardaki mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri- ne yeterince önem verilmemesidir. Rehberlik ve psikolojik danışma alanı başta okul danış- manlığı olmak üzere, kariyer, aile, ruh sağlığı ve rehabilitasyon danışmanlığı gibi oldukça ge- niş bir alanda farklı yeterlik ve uzmanlık dü- zeyi gerektiren hizmetler bütünüdür (Kuzgun, 2014). Diğer bir ifadeyle eğitimli ve deneyimli profesyoneller tarafından verilmesi gereken mesleki yönlendirme ve kariyer danışmanlığı hizmetlerinin bu konuda yeterli eğitim alma- mış rehber öğretmenler tarafından yapılma- sını beklemek ne kadar doğrudur? Zira halen okullarda görev yapan rehber öğretmenlerin büyük bir bölümü hizmet öncesi aldıkları psi- kolojik danışmanlık eğitimi boyunca sadece 3 kredilik bir mesleki rehberlik dersi almışlardır. Alan dışı olarak tanımlanan ve okullarda reh- ber öğretmen olarak çalışan kişilerin ise böyle bir eğitim almadıkları göz önüne alındığında mesleki rehberlik ve yönlendirme hizmetleri kapsamında neden istenen seviyeye gelineme- diği ortaya çıkmaktadır. Diğer taraftan mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığı alanında uz- manlaşma sağlayan lisansüstü programların son yıllarda açılmış olması ve sayılarının 5-6’yı geçmemesi bu alanda profesyonel hizmet ve/ veya eğitim verecek akademisyen ya da uygu- lamacı sayısının oldukça az olması önemli bir sorun olarak varlığını sürdürmektedir. Bu nedenle lisans programları içinde mesleki reh- berlik ile ders sayısını arttırmak ve sadece bu konuda uzmanlaşmaya yönelik yüksek lisans ve doktora programları açmak önemli görül- mektedir.

Bunun yanı sıra Türkiye’de ki genç nüfusun yüksekliği doğal olarak ülkedeki eğitim siste- mini ve dolayısıyla yürütülen rehberlik faaliyet- lerini etkileyen en önemli etkendir. MEB (2019) verilerine göre ülkemizdeki resmi okulönce- si ilkokul ortaokul ve ortaöğretim okul sayısı 54036’dır. Bu okullarda öğrenim gören öğrenci sayısı ise 15 milyon 88 bin 592’dir. MEB mer- kez ve taşra teşkilatlarında çalışan rehber öğ- retmen sayısı ise 36340’dır. Buna göre Türkiye çapında bir rehber öğretmene düşen ortalama öğrenci sayısı 415 civarındadır. Mevcut rehber öğretmenlerin önemli bir kısmının Rehberlik Araştırma Merkezleri (RAM)’larda çalıştığı da göz önüne alındığında okullarda çalışan rehber öğretmen başına düşen ortalama öğrenci sayı- sının bunun sayının çok daha üzerinde olduğu bilinmektedir. Bu da her ne kadar geçmiş yıl- lara kıyasla oldukça düşmüş olmasına rağmen rehber öğretmenlerinin ilgilenmesi gereken kişi sayısının hala oldukça yüksek olduğunu göstermektedir. İlgilenilmesi gereken öğrenci sayısının bu kadar yüksek olmasının yanı sıra okulda yürütülmesi gereken diğer rehberlik faaliyetleri ve rehber öğretmenden talep edilen rehberlik dışı faaliyetlerin yoğunluğu arasında mesleki rehberlik ve yönlendirme hizmetleri- ne ayrılması gereken zamanın oldukça kısa ve yürütülen faaliyetlerinde yüzeysel olması ma- alesef kaçınılmazdır. Bu nedenle 2023 Eğitim Vizyon belgesinde dile getirilen “PDR hizmet- lerinin eğitim sistemindeki yeri, yapısı, işlevleri ve mevzuat alt yapısı yeniden düzenlenecektir” ve “Rehberlik Araştırma Merkezleri’nin (RAM) yapısı güncel ihtiyaçlar ve bu ihtiyaçlara cevap verme ekseninde yeniden ele alınacaktır” şek- lindeki hedeflerin gerçekleştirilmesinin okullarda yürütülen rehberlik faaliyetlerinin daha etkili hale getirilmesine önemli katkılar sağla- yacağı düşünülmektedir.

MEB (2019) verilerine göre ülkemizdeki resmi okulöncesi ilkokul ortaokul ve ortaöğretim okul sayısı 54036’dır. Bu okullarda öğrenim gören öğrenci sayısı ise 15 milyon 88 bin 592’dir.  MEB merkez ve taşra teşkilatlarında çalışan rehber öğretmen sayısı ise 36340’dır. Buna göre Türkiye çapında bir rehber öğretmene düşen ortalama öğrenci sayısı 415 civarındadır.

Okullarda yürütülen mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetlerinin istenen düzeyde ol- mamasının sebeplerinden birisi de Türk Eğitim sisteminde yaşanan sorunların büyük bir ço- ğunluğunun temel nedenini oluşturan tüm sis- temin sınav üzerine oturtulmasıdır. Sınavsız, yani ölçme ve değerlendirmenin yer almadığıbir eğitim sistemi düşünülemez. Ancak geliş- miş ülkelerde uygulanan öğrencileri ve siste- mi izleme ve değerlendirme amaçlı bir sistem yerine öğrencilerin elenmesine dayalı bir sınav sistemi sorunları çözmekten çok yeni sorunla- rın ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Eğitim sisteminde çözülemeyen bir sorunla karşılaşıl- dığında hemen yeni bir sınav üretme yaklaşımı kendi içerisinde yeni sorunların ortaya çıkma- sına neden olmakta, sınavlardan kaynaklı sis- temde bir problem yaşandığında temel çare olarak sınavın adının ve sayısının değiştirilme- si ise sorunu çözmenin aksine yeni sorunların oluşmasına neden olmaktadır. Diğer taraftan merkezi sınav sistemi bireysel farklılığı tek bir yerleştirme puanına indirgediğinden okullarda çalışan rehberlik uzmanları mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyeti kapsamında sadece alınan puana en uygun okulu bulmak şeklin- de gerçekleştirilen ve tercih danışmanlığı ola- rak da ifade edilen işlevsiz bir role mahkûm edilmektedirler. Kuşkusuz bu durum, sadece teknik bir sıralama ile yanlış umut ve bek- lentileri artıran ve sağlıksız sonuçlar yaratan, çok önemli bir sorundur. Bu kapsamda 2023 Eğitim Vizyon belgesinde yer alan “Yapılandı- rılacak olan kariyer rehberliği sistemi ile tüm öğretim kademelerinde çocukların kendilerini tanımaları ve kariyer profili oluşturulması sağ- lanacak olup, öğrenci e-portfolyosu oluşturu- lacaktır. Öğrencilerin rehberlik sonucu oluşan verilere dayanarak kariyer yönlendirilmeleri- nin yapılması sağlanacaktır.” söylemleri sözde kalmayıp hayata geçirildiklerinde 2023 vizyo- nuyla dünyanın en büyük 10 ekonomisi arasına girme yolculuğunda olan Türkiye’nin hedefle- rine ulaşmasında önemli katkılar sağlayacağı muhakkaktır.

Ülkemizde mesleki rehberlik ve yönlendir- me faaliyetleri kapsamında yaşanan sorunlar- dan bir diğeri de mesleki rehberlik faaliyetle- ri için alanda kullanılan ve rehberliğin özünü oluşturan bireyi tanıma ve değerlendirmeye yönelik tekniklerin çağın ihtiyaçlarını karşıla- maktan uzak olmasıdır. Mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri kapsamında birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de bireyi tanı- ma ve değerlendirmeye yönelik ölçme araçları kullanılmaktadır. Bireyi tanıma ve değerlendir- me kapsamında en sık kullanılan ölme araçları arasında Akademik Benlik Kavramı Ölçeği’nin (ABKÖ) (1996), Kendini Değerlendirme Envan- teri (KDE) (1989), Kuder İlgi Envanteri (1977), Edwards Kişisel Tercih Envanteri (1938), Thur- nstone Genel Yetenek Testi (1958) ve Mesleki Olgunluk Envanteri (1996) gibi ölçme araçları gelmektedir (Korkut, 2007). Elbette bu ölçme araçlarının hepsi önemli ve değerlidir ancak önemli bir bölümünün başka kültürler için geliştirilmiş ölçeklerin Türkçe uyarlamaları olması ve en yenisinin üzerinden yaklaşık 25 yıl süre geçmiş olması önemli bir sorun ola- rak görülmektedir. Zira büyük bir çoğunluğu 1965-79 yılları arası doğan ve X kuşağı olarak tanımlanan bireylerle, 1980-1999 yılları arası doğan ve Y kuşağı olarak tanımlanan bireylerin özelliklerini tespit etmek amacıyla geliştirilmiş olan bu ölçme araçlarının 2000 yılından sonra doğan ve şu an mesleki rehberlik ve yönlendir- meye en fazla ihtiyaç duyan Z kuşağı için hala kullanılıyor olmasının sağlıklı sonuçlar verme- yeceği açıktır.

Sosyolojik tanımlar incelendiğinde, ku- şaklar, belli tarihlerde doğmuş, sosyalleşme sürecinde ortak sosyal, politik, ekonomik vb. olaylardan etkilenmiş, koşullar gereği benzer sorumluluklar yüklenmiş oldukları için ortak değer, inanç, beklenti ve davranışlara sahip gruplar olarak tanımlanabilir. Kuşakları sa- dece doğdukları zaman açısından sınıflandırıp değerlendirmek doğru değildir. Aynı zaman- da kuşaklar topluluğunu oluşturan bireylerin duyguları, düşünceleri ve deneyimlerinin ta- nımlanması da gereklidir. Her kuşağın hayatı algılama şekilleri ve farklı iletişim tarzlarıyla “mevcut yaşam ve çalışma alışkanlıklarının dışında” kendine özgü karakteristik özellikle- ri, değer yargıları ve tutumları, güçlü ve zayıf yönleri vardır (Taş, Demirdöğmez ve Küçükoğ- lu, 2017). Örneğin X kuşağı bireyleri, sosyal güvenceye inancın azaldığı, medya ve devlet yönetimine güvenin olmadığı, sosyal yaşamda bazı alanlarda korku ortamının var olduğu bir düşünce yapısı içinde büyümüş bir kuşaktır. Bunun bir sonucu olarak da sahip oldukları iş- ten mutluluk duymaya çalışan, iş kaygısı oluş- turacak durumlardan uzak kalmaya çalışan, işleri sadeleştirme yoluna giden bir karakter yapısına sahiptirler. X kuşağı bireyler örgütle- rine sadakatle bağlı, kontrollü, otoriteye boyun eğme eğiliminde olan, çalıştığı işte emekli ola- na kadar kalmak isteyen, kuşkucu, anksiyetik ve beklentisi fazla olmayan yapıda kişilerdir (Akgemci ve Kalfaoğlu, 2018).

Y kuşağına mensup bireyler ise yapısal an- lamda özgürlüklerine oldukça bağlı, tekno- loji alanına yüksek ilgi duyan ve teknolojiden oldukça iyi yararlanan bir yapıya sahiptirler. Y kuşağında yer alan bireyler ağırlıklı olarak ‘’neden’’ sorusunu fazlaca hayatlarına dahil etmektedirler. İş hayatlarında eğlenerek çalış- mayı seven Y kuşağı, internetin gücünün çok iyi kullanan ve gereğinden fazla internette zaman geçiren, takım çalışmasından memnun olan, birkaç işi bir arada yapabilen, işten memnun olmadığında yeni iş arayışına girebilen, baskı- dan hoşlanmayan, güçlü hedefler ve özgüve- ni fazla olan, inisiyatif almaktan çekinmeyen yapıdadırlar. Y kuşağı için iş hayatından daha önemli olan aile ve sosyal çevredir (Koç, Öztürk ve Yıldırım, 2016).

Elbeue dünyada henüz var olmayan bir iş konusunda eğitim planlaması yapılamaz, ancak kişilerin yeteneklerini ve öğrenme becerilerini geliştirmek yönünde bir eğitim ve yönlendirme planlanabilir. Bu nedenle 2023 Eğitim Vizyon belgesinde yer alan “Kültürel kodlarımız dikkate alınarak rehberlik hizmetlerinde kullanılacak yeni ölçme araçları geliştirilecektir”

Teknoloji yerlisi olarak dünyaya gelen ‘’Kristal kuşak” veya ‘‘yeni sessiz kuşak’’ şek- linde farklı nitelendirmeler ile anılan Z kuşağı ise dünya üzerinde herkes ile çok kolay ileti- şime geçebilen, teknoloji bağımlısı, telaşlı, in- ternetin çoğu alanında fikir sahibi, çok yönlü- düşünme ve karar verme kapasitesine sahip, isteklerinin hemen gerçekleşmesini arzu eden ve çok hızlı tüketen bir yapıya sahiptir (Altuntu- ğ, 2012). Türkiye nüfusunun yaklaşık %30’unu oluşturan Z kuşağının çalışacağı işlerin yüzde 65’i, şu anda dünyada var olmayan işler. El- bette dünyada henüz var olmayan bir iş ko- nusunda eğitim planlaması yapılamaz, ancak kişilerin yeteneklerini ve öğrenme becerilerini geliştirmek yönünde bir eğitim ve yönlendirme planlanabilir. Bu nedenle 2023 Eğitim Vizyon belgesinde yer alan “Kültürel kodlarımız dik- kate alınarak rehberlik hizmetlerinde kullanı- lacak yeni ölçme araçları geliştirilecektir” he- defi acil olarak gerçekleştirilmesi gereken bir hedef olarak görülmektedir.

Kaynakça

Akgemci, T. ve Kalfaoğlu, S. (2018). X ve Y kuşakları- nın kariyer uyum yetenek düzeylerini belirlemeye yönelik bir araştırma: Lise öğretmenleri örneği. Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi SBE Dergisi, 8(2), 231- 247.

Altuntuğ, N. (2012). Kuşaktan kuşağa tüketim olgusu ve geleceğin tüketici profili. Organizasyon ve Yöne- tim Bilimleri Dergisi, 4(1), 203-212.

Biavaschi, C., Eichhorst, W., Giulietti, C., Kendzia, M. J., Muravyev, A., Pieters, J., Rodríguez-Planas, N., Schmidl, R. Zimmermann, K.F., (2012). Youth unemployment and vocational training. IZA Dis- cussion Papers 6890, Institute of Labor Economics (IZA).

Bozgeyikli. H. (2019). Mesleki ve teknik eğitimin gele- ceği (Analiz Raporu: 2019/02). İstanbul: İLKE İlim Kültür Eğitim Vakfı.

Çalışkan, Z. (2019). Mesleki yönlendirmenin insangücü planlaması açısından önemi: Türkiye özelinde so- runlar, çözüm önerileri ve bir prototip uygulama. Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Doğan, S. (1990). Türkiye’de Rehberlik kavramı ve uy- gulamalarının gelişiminde milli eğitim şuralarının rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 1(1), 45-55.

Hooley, T. ve Dodd, V. (2015). The Economic Benefits of Career Guidance.13.04.2020 tarihinde https://cica. org.au/wp-content/uploads/Careers-England-Re- search-Paper-The-Economic-Benefits-of-Care- er-Guidance-July-2015.pdf adresinden erişilmiştir.

Kalkınma Bakanlığı. (2013). Kalkınma planı-Onuncu beş yıl 2014-2018. Ankara: Kalkınma Bakanlığı.

Karagöz, S. (2018). İkinci meşrutiyetten harf inkılabına süreli yayınlarda eğitim (1908-1928). Ankara: Vize Yayıncılık.

Karagöz, S.(2016). Cumhuriyet öncesi dönem Türki- ye’ye psikolojik testlerin girişi üzerine bir inceleme. OPUS-Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 6(10), 271-285.

Koç, M., Öztürk, L. ve Yıldırım, A. (2016). X ve Y kuşa- ğının örgütsel bağlılık farklılıklarını belirlemeye yönelik ampirik bir çalışma. Global Business Rese- arch Congress (GBRC), 2(1), 69-78.

Korkut, F. (2007). Psikolojik danışmanların mesleki rehberlik ve psikolojik danışmanlık ile ilgili düşün- celeri ve uygulamaları. Hacettepe Üniversitesi Eği- tim Fakültesi Dergisi, 32, 187-197.

Kuzgun, Y. (2014). İlköğretimde rehberlik, 7.Bs., Anka- ra: Nobel Yayınları.

Lazarus, K., U. ve Chinwe, I. (2011). The role of gui- dance counsellors in the career development of adolescents and young adults with special needs. British Journal of Arts and Social Sciences 2(1), 51- 62.

MEB. (1973). 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu. Resmî Gazete 14/06/1973. 14574. 25.10.2018 ta- rihinde http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMe- tin/1.5.1739.pdf adresinden alındı.

Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik Hizmetleri Yönetme- liği (2017, 10 Kasım). Resmi Gazete (Sayı: 30236). Erişim adresi https://www.resmigazete.gov.tr/es– kiler/2017/11/2011110-2.htm

OECD (2003). Career Guidance: New Ways Forward.

Education Policy Analysis, Paris, s.41.

OECD. (2013). Trends shaping education 2013. OECD Publishing. 14.04.2020 tarihinde http://dx.doi. org/10.1787/trends_edu-2013-en adresinden eri- şilmiştir.

Özoğlu, S. Ç. (1982). Eğitimde rehberlik ve psikolojik danışma. İzmir : Ege Üniversitesi Matbaası.

Taş, H. Y., Demirdöğmez, M. ve Küçükoğlu, M. (2017). Geleceğimiz olan z kuşağının çalışma hayatına muhtemel etkileri. OPUS- Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 7(13), 1031-1048.

TUİK (2020). Yaş grubu ve cinsiyete göre nüfus. 13.04.2020 tarihinde http://www.tuik.gov.tr/ Pre- HaberBultenleri.do?id=33705 adresinden erişil- miştir. World Bank. (2005). Education sector strategy update: Achieving education for all, Broadening our pers- pective, maximizing our effectiveness. 14.04.2020 tarihinde http://siteresources.worldbank.org/ EDUCATION/Resources/ESSU/Education_Sector_ Strategy_Update.pdf adresinden erişilmiştir.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir