Türk Eğitim Sistemi İçerisinde Erken Çocukluk Eğitimi

 Türk Eğitim Sistemi İçerisinde Erken Çocukluk Eğitimi

Doç. Dr. Engin ASLANARGUN

Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Türk tarihinde erken çocukluk eğitiminin Fatih Sultan Mehmet zamanında kurulan Sıbyan Mektepleri’ne kadar dayandığı ifade edilmekte, dini ve temel sosyal bilgilerin verildiği ‘Daruleytam’ adı verilen kimsesiz çocukların barınma ve eğitim ihtiyaçlarının karşılandığı kurumların varlığından söz edilmektedir. Zorunlu olmayan bu okullara 5-6 yaşlarındaki kız ve erkek her çocuğun gidebileceği belirtilmektedir. Cumhuriyetin ilan edildiği yıldan 1930’lara kadar 92 okulöncesi eğitim kurumu, 32 öğretmen ve 3895 öğrenci varken; bu sayı 2008-2009 öğretim yılında 23.653 kurum, 29.342 öğretmen ve 804.765 öğrenci sayısına ulaşmıştır. 2018 yılı itibarıyla anasınıflarıyla birlikte 30 binin üzerinde kurum/sınıf, 80 bine yakın öğretmen ve 2,5 milyon kadar öğrenci bulunmaktadır (Akyüz, 2004, 79-314; Derman vd. 2010: 563; MEB 2018). Diğer eğitim kademeleri ile karşılaştırıldığında okul öncesi eğitimde son yıllarda oransal olarak daha fazla bir artışın yaşandığı anlaşılmaktadır.

Erken çocukluk eğitimi ile ilgili tartışmaların yirminci yüzyılın başlarından itibaren yoğunlaştığı, politikaların geliştirildiği ve uygulamaya geçildiği anlaşılmaktadır. İdeolojik eğitim sürecinde okul öncesi eğitim insan zihninin şekillendirilmesinde önemli bir dönem olarak görülmüştür. 1917 yılında Rusya’da gerçekleştirilen Bolşevik Devrimi ile “bir mühendislik çalışması” olarak ideal insan yetiştirme projesinin temeli o dönemde atılmış ve dünyanın dikkatini çekecek derecede erken çocukluk eğitimine önem verilmiştir ve 1930’lu yıllarda dünya basınında bu eğitim yer almıştır (Valkonava, 2009: 211). ABD’de çocuk eğitimi ile ilgili tartışmaların daha önceye dayandığı belirtilmesine karşın somut adımların İkinci Dünya Savaşından sonra atıldığı belirtilmektedir. 1960’dan itibaren bu alanda programlar geliştirilmekte ve önemi üzerine yaygınlaştırma çalışmaları yürütülmektedir (Suh-Ruu vd. 2005; Karch, 2010: 219).

Türkiye’de de dünya genelindeki gelişmelere ve eğilimlere paralel olarak okul öncesi eğitime verilen önemin gittikçe arttığı ve diğer kademelere göre daha fazla vurgulandığı görülmektedir. Özellikle 2000 yılından sonra göreve gelen hükümetlerin eğitimde en önemli önceliklerinin okul öncesi eğitim olduğu, bu alanda öğretmen alımlarının diğer branşların üzerinde seyrettiği, üst düzey eğitim ve kamu yöneticilerinin bu yaygınlaştırma sürecine aktif destek verdikleri gözlenmektedir. 1990-1991 yıllarında yüzde 5,1 olan okullaşma oranı 2004-2005 de yüzde 16’ya (TÜSİAD, 2005), 2009 da ise yüzde 29 düzeyine (Derman vd. 2010: 564) ulaşmıştır. 2018 itibariyle 5 yaş grubunda okullaşma yüzde 67 oranına ulaşmıştır (MEB, 2018). OECD ülkelerinin yarısından fazlasında 3-4 yaş grubundaki çocukların yüzde 70’inden fazlası okul öncesi eğitime devam etmektedir. Bu yaş grubundaki okullaşma oranının OECD ülkeleri ortalaması yüzde 72; AB (19) ülkeleri ortalaması ise yüzde 80 düzeyindedir. Üç yaş, okul öncesi için artık evrensel bir alt sınır olarak kabul edilmektedir. OECD ülkelerinin hemen hemen tümünde 5-6 yaş grubunda tam okullaşmanın sağlandığı görülmektedir. 3-4 yaş grubunda okullaşma oranı; Belçika, Danimarka, Fransa, İzlanda, İtalya, Yeni Zelanda, İspanya, İngiltere ve Estonya gibi ülkelerde yüzde 90’ın üzerinde olduğu ifade edilmektedir. ABD’ de 4 yaş grubu çocuklarının yüzde 75’i, 3 yaş grubunun yüzde 50’si kamuya veya özel sektöre ait okul öncesi kurumlarına devam etmektedir (Suh-Ruu vd. 2005; UNICEF, 2007: 14; Karch, 2010: 219; OECDa, 2010: 14). OECD ülkeleri ile karşılaştırıldığında Türkiye’deki erken çocukluk eğitimi oranının oldukça gerilerde kalması illere göre farklı nüfus yoğunluğu, annelerin çalışma hayatına katılma düzeyleri, sosyolojik yapı, yerleşme ve eğitime ayrılan bütçe oranı ile açıklanmaktadır (Oktay, 1993: 39; TÜSİAD, 2005). Özellikle annelerin çalışma hayatının içinde yer alması ile okul öncesi eğitim kurumlarının yaygınlaşması arasında doğrudan ve zorunlu bir ilişki olduğu düşünüldüğünde gelişmiş ülkelerde kadınların işgücüne katılma oranları ile bu kurumların gelişmesi ve yaygınlaşması aynı dönemlerde denk gelmektedir. ABD ve Kanada gibi ülkelerde 6 yaşından küçük çocuğu olan annelerin işgücüne katılım oranı yüzde 65 ile 75 düzeyinde gerçekleşmektedir (Nomaguchi, 2006: 1341; Karch, 2010: 220). Bu ülkelerde okul öncesi eğitim kurumları zorunlu olarak yaygınlaşmakta ve bu dönemde okullaşma düzeyleri yüksek seyretmektedir.

Bir ülkenin ekonomik ve sosyal açıdan gelişmesinde eğitilmiş nüfusun yeri önemlidir. Bu nedenle toplumlar, çocuk ve yetişkin bütün bireylerin eğitim olanaklarından yararlanması için özel ilgi göstermektedirler. Erken çocukluk eğitimi de çocukları ilköğretime hazırlayan, evdeki eğitim ve yetişme olanaklarını destekleyen, dil ve sosyal açıdan var olan eşitsizlikleri erken dönemde ortadan kaldırmayı amaçlayan bir programdır. Okul öncesi eğitim, çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen 0-6 yaş arasındaki dönemi kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında çok önemli bir yeri olan; fiziksel, zihinsel, sosyal-duygusal ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı gelişim ve eğitim süreci olarak tanımlanmaktadır. Ekonomi göstergeleri yükseldikçe, ekonominin kaynağı olan insanın önemi daha iyi anlaşılmaktadır. Daha erken yaşlarda yapılan yatırımların daha yüksek oranlarda geri dönüşünün olduğu ifade edilmektedir (Rudd vd. 2007: 2). Okul öncesi eğitim programları ile çocuklara kendini tanıma, kültürünün ve diğer kültürlerin farkında olma, analitik düşünme, sosyal, iletişimsel, algısal-devimsel, problem çözme, yaratıcılık ve estetik beceriler gibi yeterliklerin kazandırılması hedeflenmektedir (Oktay, 1993: 37; Senemoğlu, 1994: 22; Powell, 2001; Magnuson vd. 2006: 1244; Rudd vd. 2007:5). Ülkelerin gelişmişlik düzeyi ile ilgili istatistiklerde okul öncesi dönemde ulaşılan okullaşma oranı önemli bir gösterge olarak kabul edilmekte, bu doğrultuda sosyal politikaların geliştirilmesi ve yaygınlaştırılmasına özel vurgu yapılmaktadır. Toplumsal ve kültürel nedenlerden dolayı okul öncesi eğitim düzeyi ülkeden ülkeye farklılık göstermesine karşın, bu konunun daha fazla vurgulanmasının birçok ortak nedeni olduğu ileri sürülmektedir. Aile yapısındaki değişim, kentleşme, kadınların daha fazla iş hayatına katılmasıyla birlikte çocuk bakım sorununun ortaya çıkması, eğitimde fırsat eşitliğinin daha fazla vurgulanır olması, anne-baba eğitim düzeyinin yükselmesiyle birlikte farkındalık düzeyinin artması, ruh sağlığı, beden gelişimi ve sosyalleşme konularındaki ilerlemeler erken çocukluk eğitimi oranlarındaki artışın en önemli nedenleri arasında gösterilmektedir (Erbay, 2008: 6).

Okul öncesi dönemde kazanılan duyuşsal ve sosyal yeterliklerin çocukların ileriki yaşamlarında sosyal, akademik ve psikolojik çıktıları üzerindeki etkileri son yıllarda daha sık vurgulanmaktadır. Sosyal ve duyuşsal açıdan kendini geliştiren çocuklar akranları ile daha etkin iletişim kurabilmekte, daha çok arkadaş edinmekte, ailesi ve öğretmenleriyle daha kolay etkileşime geçebilmekte, akademik ve sosyal olarak daha fazla doyum sağlamaktadır. Akran grubu ile yoğun olarak etkileşim içerisinde olan çocukların, erken çocukluk döneminde dinleme, anlama ve dili kullanma yeteneklerinin de daha iyi geliştiği belirtilmektedir. Erkek çocukluk eğitiminin eğitim öğretim sürecine etkileri konusunda yapılan araştırma sonuçlarına göre çocuğun bilişsel gelişimine, okula hazır olmasına, daha çok sayıdaki çocuğun okulu tamamlamasına, çocukta belirli becerilerin gelişmesine, okula daha iyi uyumu ve devamlılığı sağladığına, sınıf tekrarını ve telafi programlarını önlediği ve okul başarısını arttırdığına dikkat çekilmektedir. Bu olumlu ilişki, okul öncesi eğitime başlarken sosyal özellikleri belirgin çocuklarda daha güçlü olarak gözlenmektedir. Okul öncesi eğitim ile matematik, okuma ve dil becerilerinin daha hızlı geliştiği araştırma sonuçlarından anlaşılmaktadır. Buna karşın, sosyal ve duyuşsal olarak geri kalan çocuklar, sosyalleşmekte zorluk çekmekte, reddedilme, geri çekilme, davranış bozukluğu ve başarısızlık gibi yetersizliklerle karşılaşabilmektedir. Özellikle çocukların öğrenme ortamlarındaki iklimden daha çok etkilendikleri, öğretmen ile kurdukları duygusal iletişim ile öğrenmeye yönelik motivasyonlarının yükseldiği ifade edilmektedir (Killen vd. 1999: 497; Suh-Ruu vd. 2005; TÜSİAD, 2005; Magnuson vd. 2006: 1243; Mashburn vd. 2009: 686; McCabe vd. 2011: 511).

Ailelerin çocuklarını okul öncesi eğitim kurumuna bazı beklentiler içerisinde göndermektedir. Türkiye genelinde yapılan bir araştırmada (UNICEF, 2007) bu beklentiler sosyalleşme, kendine güvenme, arkadaşları ile iyi geçinme ve iletişim kurma, sevgi, saygı, paylaşma, bilgili olma, beceri kazanma, kendini geliştirme, okula uyum sağlama, okula hazırlanma şeklinde açıklanmaktadır. Sırasıyla sosyalleşme (yüzde 21), ilköğretime hazırlık (yüzde 20) ve çocuklarının kişisel gelişimine destek olunması (yüzde 16) yönünde beklentilerin ön plana çıktığı görülmektedir. Bunların yanı sıra, özellikle bazı kırsal bölgelerde bakımı devretme (yüzde 2), okulöncesi eğitim kurumunun daha güvenli bir ortam olarak algılama (yüzde 5), çocukların Türkçe konuşması ve öğrenmesi (yüzde 5) konusunda beklentilerin olduğu dikkat çekmektedir. Aynı araştırmada göndermeme nedenleri olarak ise sırasıyla ekonomik koşullar, çocuğun küçük olarak algılanması, okuldaki uygulamalara ilişkin kaygılar, annelik rolünün algılanması ve taşıma sistemine güvensizlik faktörleri gösterilmektedir. Ailelerin okul öncesi eğitim kurumları ile iletişimlerinin yeterli düzeyde olmadığı öğretmen görüşlerine göre ifade edilmesine (Özgan, 2010: 505) karşın diğer eğitim kademeleri ile karşılaştırıldığında en yoğun aile ilgisi ve katılımının okul öncesi dönemde olduğu söylenebilir. Okul öncesi dönemde, çalışan anneler ile çocukları arasındaki iletişim ve annelerin çalışmasının çocuklarının sosyo-duygusal gelişimlerine etkileri üzerine yapılan çalışmalar, çocuğun doğumunu izleyen ilk yıl dışında olumsuz bir etkinin gözlenmediğini belirtmektedir. Buna karşın ilk yıl dışında anneleri çalışan ve ev dışında bakılan çocukların bilişsel gelişimlerinin ve sosyo-duygusal uyumlarının anneleri tarafından bakılan akranlarına göre daha iyi olduğunu belirten çalışmalar da bulunmaktadır. Bununla birlikte bazı çalışmalarda dört yaşında bazı çalışan anne çocuklarında ev dışında bakılmaktan kaynaklanan düzensiz duygusal davranışlar ile kelime kapasitesi açısından evde bakılan akranlarına göre düşük performans gözlendiği ileri sürülmektedir. Çalışmaların ayırt edici olmaması ve farklı sonuçlara ulaşılması anneleri çalışan çocuklar için avantaj ve dezavantajın bir arada olmasından kaynaklanmaktadır. Annelerin çalışması evin geliri açısından olumlu bir durum iken çocuğa zaman ayırma ve bakılma ortamlarının niteliksizliği gibi durumlar da olumsuz değerlendirilmektedir (Nomaguchi, 2006: 1342). Bu anlamda çocukla geçirilen zamanın süresinden çok niteliği ve çocuk açısından taşıdığı anlam önem kazanmaktadır. Çocukların evdeki zamanının kaliteli yaşanması için ailelere önemli görevler düşmektedir. Buna göre anne-baba ile kurulacak nitelikli iletişim çocukların çözüm üretme ve yaratıcı düşünmesini teşvik etme, okuma düzeyini destekleme ve kendi gelişim süreçlerinin bilinçli ve aktif bir katılımcısı haline gelmektedir (Powell, 2001: 33).

Çocukların Sosyalleşmesi ve Sosyo-Ekonomik Dezavantajlarının Azaltılması

Erken çocukluk eğitimi yirminci yüzyılın ikinci yarısından itibaren özellikle gelişim dönemleri ile öğrenme öğretme süreçleri arasındaki ilişkiyi irdeleyen araştırmalarla birlikte yoğunluk kazanmıştır. Bu dönemin verimli değerlendirilmesi ile sonraki yıllarda sağlanacak bilişsel, duyuşsal ve sosyal başarı arasındaki sıkı ilişki ülkelerin 0-6 yaş dönemi üzerine ciddi politikalar geliştirmelerine temel oluşturmuştur. Kadınların çalışma hayatına katılmaları ile bu sürece önem verilmesi bir zorunluluk halini almış, buna yönelik yasal düzenlemeler ile kurumsal gelişmeler hız kazanmıştır. Günümüzde okul öncesi eğitimde okullaşma oranları gelişmiş ülkelerin birçoğunda yüzde 70-80 düzeyinde gerçekleşmekte, bazı ülkelerde bu oran yüzde yüze ulaşmış durumdadır. Ülkemizde bu yönde özellikle 2000 yılından sonra büyük gelişmeler yaşanmış, yüzde 5 düzeyinde olan okul öncesi okullaşma oranları on yıl içerisinde yüzde 30’un üzerine, son yıllarda ise yüzde 50’nin üzerine çıkmıştır. Okul öncesi dönem olarak adlandırılan 36-72 ay (3-6 yaş) grubunda yüzde 50 düzeyinde gerçekleşen okullaşma, 60-72 ay grubunda yüzde 60’ın üzerinde çıkmıştır.  Erken çocukluk eğitimine ilişkin uygulamalarda ve kurumsal gelişmelerde 15. yüzyıla uzanan bir geleneğe sahip olan ülkemizde erken çocukluk eğitiminin yeterince yaygınlaşamamasının eğitim politikalarından daha çok sosyal ve kültürel yapıyla ilgili olduğu söylenebilir. Diğer eğitim kademeleri açısından gelişmiş ülkelere benzer göstergelere sahip olan Türkiye’de okul öncesi dönem okullaşma oranlarının düşük olması Türkiye’ye özgü bazı kültürel ve ekonomik faktörlerden kaynaklanmaktadır. Gelişmiş ülkelerden farklı olarak kadınların çalışma hayatına katılma düzeyi, bölgelere göre çocuk nüfus yoğunluğu,  nüfus-yerleşme yapısı, geleneksel geniş aile yapısının devam etmesi, çocuğa yakın akrabanın bakması ve ekonomik sebepler gibi faktörler okullaşma oranları üzerinde önemli etkiye sahiptir.  

Ülkemiz açısından erken çocukluk eğitiminin mevcut durumu ve geleceğe yönelik perspektifi düşünüldüğünde genel eğitim sisteminin istikrarsızlığı ve sorunları bu eğitim kademesinde de görülmekte, hatta okul öncesi eğitime devam eden küçük yaş grubunun hassasiyetleri düşünüldüğünde bu dönemin sorunlardan daha fazla etkilendiğini söylemek mümkündür. Bu sorunların neler olduğu ve çözüm önerileri bu çalışmanın konusu olmadığı için ülkemiz açısından erken çocukluk eğitiminin en önemli birkaç çıktısından bahsederek çalışmayı sonlandırmak yerinde olacaktır. Özellikle çocukların sosyalleşmesi ve aile yapılarından kaynaklanan dezavantajların en aza indirilmesi noktalarında erken çocukluk eğitiminin altını çizmek gerekmektedir. Geniş aile yapısının genel olarak ortadan kalkması ve anne-babaların yoğun iş temposu ile birlikte aile içerisinde iletişim kurabilecekleri bireylerden yoksun kalan çocukların sosyalleşme ihtiyaçları için eğitim kurumları dışında bir seçenek kalmamaktadır. Önceki yıllarda her ne kadar kontrolsüz ve doğal hayat içerisinde gerçekleşmiş olsa bile geniş aile yapısı, çok kardeşe sahip olma ve ev hanımı anneler sayesinde okul öncesi dönemde çocukların sosyalleşebilecekleri, iletişime geçebilecekleri ve yetişkin hayatına hazırlanabilecekleri sosyal ve kültürel bir ortam mevcut iken günümüzde bu ortamlar tamamen değişmiştir. Artık çocuklar okul dışında herhangi bir sosyalleşme ortamına maruz kalmamakta, girdiyle karşılaşmamakta, tamamıyla sanal ve teknoloji merkezli bir bireyselliği yaşamaktadır. Yalnızlaştırılmış bir ortamda yetişen çocuklar ileriki yıllarda sosyalleşme sendromu yaşamakta, psikolojik sorunlarla karşılaşmakta ve diğer bireylerle birlikte iş yapabilme yeteneğinden mahrum bir şekilde büyüyebilmektedir. Yeterince sosyalleşemeyen ve diğer bireylerle birlikte iş görme becerisini geliştiremeyen çocuklar paylaşmayı bilmedikleri için ben merkezci bir şekilde yetişmekte, kendilerini dünyanın merkezinde gören bireylere dönüşmekte ve sonucunda psikolojik bir çok sorunun ortaya çıkmasına zemin hazırlanmaktadır. Günümüz toplumunda psikolojik ve psikiyatrik sorunların yoğun olarak görülmesinin bir sebebi sosyal bilimler alanındaki gelişmeler ise diğer önemli bir sebebi de okul öncesi dönemde yeterince sosyalleşemeden yalnızlaşarak büyüyen bireylerin bu ihtiyacı gidermek için sosyal medya ve sanal ortamlarda aşırı vakit geçirmesinden kaynaklanmaktadır.

İkinci olarak sosyal hayatın doğal akışı içerisinde insanlar sosyal, ekonomik, bireysel ve kültürel olarak farklı ailelere mensup olduklarından dolayı herhangi bir profesyonel yönlendirme olmadığı takdirde ailelerinin farklılıklarına mahkûm bir şekilde yetişmektedirler. Çocuklar, ailelerinin sahip olduğu sosyal, ekonomik ve kültürel imkânlar ölçüsünde yetişmek durumunda kalmakta, bir anlamda ailelerinin sunduğu maddi ve manevi imkânlar belirleyici olmaktadır. Genel olarak eğitimli ve sosyo ekonomik düzeyi yüksek aile çocukları diğer çocuklara göre daha avantajlı bir ortamda yetişmekte ve ailelerinin sahip olduğu avantajlardan yararlanabilmektedir. İstisnalar olmakla birlikte genel olarak ailelerin sahip olduğu eğitimsel, sosyal ve ekonomik ayrıcalıklar kişiliğin şekillendiği okul öncesi dönemde etkisini en fazla hissettirmekte ve çocukların hayatını şekillendirmektedir. Ailelerin sahip olduğu ayrıcalıklara bağlı olarak çocukların yetişmek durumunda kalması ve yetişkin hayatına hazırlanması adı konmamış bir kast sisteminden veya sınıflı toplumsal yapıdan başka bir şey değildir. Okullar bu ve benzeri eşitsizlikler ve dezavantajlar içerisinde büyümek durumunda kalan çocuklar için en önemli çıkış kapısı niteliğinde olmalıdır. Ailelerin sahip olduğu eğitimsel, sosyal ve ekonomik farklılıklar ne olursa olsun bütün çocuklar için nitelikli eğitim sunarak sosyo ekonomik yönden dezavantajlı çocuklar için telafi edici ve dengeleyici bir özelliğe sahip olmalıdır. Eleştirel pedagoji ve okulsuz toplum savunucuları ailelerin sosyo ekonomik farklılıklarının okullar aracılığı ile devam ettirildiğini, bir anlamda meşrulaştırıldığını ve diplomalar ile resmileştirildiğini iddia etmektedir. Bir anlamda çocuklar ailelerinin kaderini yaşamaya mahkûm edilmektedirler. Eğer okullar sosyo ekonomik açıdan dezavantajlı ailelerden gelen çocukların bu dezavantajlarını en aza indirme çabası içerisinde değilse, sosyal ve ekonomik açıdan onlara yeni kapılar açacak olanakları sunamaz ise toplumsal açıdan sınıf farkını meşrulaştırmaktan başka bir işe yaramayacaktır. Bu anlamda en kritik dönem olan okul öncesinde bütün öğrencilere nitelikli ve eşit eğitim olanakları sunarak ailelerin sosyo ekonomik durumuna bağımlılığı en aza indirmek ülkeler açısından erken çocukluk eğitiminin en temel sosyo-politik amaçları arasında yer almaktadır.

Sonuç olarak çocukların okul öncesi dönemde sosyalleşme ve ailelerine bağlı sosyo-ekonomik dezavantajları en aza indirme noktasında erken çocukluk eğitimi kritik öneme sahiptir. Erken çocukluk eğitimi ile ilgili politika belirleme ve uygulama aşamasında bu noktaların dikkate alınması gerekmektedir.        

Kaynaklar

Akyüz, Y. (2004). Türk Eğitim Tarihi, M.Ö. 1000 – M.S. 2004, 9. Baskı, Ankara Pegem A.

Derman, M.T. ve Başal, H.A. (2010). Cumhuriyetin İlanından Günümüze Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretimde Niceliksel ve Niteliksel Gelişme ler, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3 (11), 560-569.

Erbay, E. (2008). Okul Öncesi Eğitim Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Becerilere Sahip Olma Düzeyleri, Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi SBE.

Karch, A. (2010). Policy Feedback and Preschool Funding in the American States, The Policy Studies Journal, 38 (2), 217-234.

Killen, M. and Smetana, J.G. (1999). Social Interactions in Preschool Classrooms and the Development of Young Children’s Conceptions of the Personal, Child Development, 70 (2), 486–501.

Magnuson, K., Claudia L.M. and Waldfogel, J. (2006). Preschool and School Readiness of Children of Immigrants, Social Science Quarterly, 87 (5), 1241 1262.

McCabe, P.C. and Altamura, M. (2011). Empirically Valid Strategies to Improve Social and Emotional Competence of Children, Psychology in the Schools, 48(5), 513-540.

MEB, (2018). Milli Eğitim İstatistikleri 2017-2018, Ankara: Strateji Geliştirme Dairesi Başkanlığı. http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64

Mashburn, A.J., Justice, L.M., Downer, J.T. and Pianta, R,C. (2009). Peer Effects on Children’s Achievement During Kindergarten, Child Development, 80 (3), 686–702.

Nomaguchi, K.M. (2006). Maternal Employment, Nonparental Care, Mother-Child Interactions, and Child Outcomes During Preschool Years, Journal of Marriage and Family, 68, 1341–1369.

OECD. (2010a). Highlights from Education at a Glance 2010, Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD 2010.

Oktay, A. (1993). Okul Öncesi Eğitim, Eğitim ve Toplum, Kış, 37-41.

Özgan, H. (2010). Comparison of early childhood education (preschool education) in Turkey and OECD countries, Educational Research and Review, 5 (9), 499-507.

Powell, D.R. (1999). Early childhood development. In A.J. Reynolds, H.J. Walberg, (Eds.), Promoting positive outcomes in children, 45-71, Washington, DC: CWLA Press.

Rudd, K. and Macklin, J. (2007). New Directions for Early Childhood Education, Universal access to early learning for 4 year olds, Minister for Families Community Services.

Senemoğlu, N. (1994). Okul Öncesi Eğitim Programı Hangi Yeterlikleri Kazandır malıdır? Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi, 10, 21-30.

Suh-Ruu, O. and Reynolds, A. J. (2005). Preschool Education and School Completion, Encyclopedia on Early Childhood Development, Centre of Childhood Development.

TÜSİAD. (2005). Doğru Başlangıç, Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim, TÜSİAD 2005 05. 396.

UNICEF. (2007). Okul Öncesi Eğitimde Bilgi Tutum Ve Uygulama Araştırması, UNICEF, Ekim, 2007.

Valkonava, Y. (2009). The Passion for Educating the “New Man”: Debates of Preschooling in Soviet Russia, 1917–1925. History of Education Quarterly, 49 (2), 211-221.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir