Salgın Döneminde Eğitim ve Gelecek Perspektifleri

 Salgın Döneminde Eğitim ve Gelecek Perspektifleri

Giriş

İnsanoğlunun sarsıntı geçirdiği dönemlerinden birini yaşanıyor. Bütün dünyayı etkisi altına alan ve bütün kurum ve sektörleri etkileyen salgın, eğitim hizmetini de derinden sarsmaya devam ediyor. Bütün dünyada olduğu gibi Türkiye’de de eğitim hizmetleri bu sarsıntıyı fazlasıyla yaşıyor ve ortaya çıkan yeni duruma dönük arayışlarla, sorunun üstesinden gelmeye çalıyor. Eğitim sistemleri küresel salgın öncesi dönemde nicelik ve nitelikle ilgili birçok sorunla mücadele ederken salgınla gelen kapanma, merkezî yönetimleri -bir ölçüde- bu sorunların dışında bir alanla mücadeleye itti. Ortaya çıkan yeni sorun alanları, eski sorunları bir tarafa itti ve sanki bütün eğitim sorunu öğrencilerin internet erişimi ile okula ulaşamamalarıymış gibi, bunları tartışır oldu. Oysa eğitim, salgın öncesi dönemde zaten ağır travmatik sorunlarla baş etmeye çabalıyordu. Salgınla gelen kapanma bu sorunların bazılarının görünürlüğünü azalttı, bazılarının da -sanki dönemin etkisiyle oluştuğu algısıyla- tartışılmasına neden oldu.

Türkiye açısından bakıldığında eğitim, salgın öncesi dönemde de akademik anlamda çeşitli sorunları içinde barındırıyordu. Örneğin uluslararası sınav sonuçları ve ulusal merkezî sınav sonuçları hiç de iç açıcı sonuçlar sunmuyor, öğrencilerin önemli bir kısmı hiç eğitim alamamış bireylerle benzer durumda görünüyordu. 12 yıla varan uzun, meşakkâtli ve oldukça maliyetli eğitim süreci, eğitim almış bireylerin yarısından fazlasının hayatında hiç etkisi olmayan bir ameliyeye dönüşmüş durumdaydı. Yaşamsal beceriler, erdem, ahlâk ve değerler noktasında da beklenen düzeye yaklaşıldığını söylemek güç. Unutmamak lâzım ki eğitimin bu sorunlarına dair henüz elle tutulur bir çözüm ortaya koymuş değiliz.

Kriz dönemleri, kurumsal kapasite ve kurumsal zaafların da görünürlüğünü artıran özelliklere sahip. Bu anlamda salgın ile oluşan kriz dönemi kurumsal kapasitenin ve zaaf noktalarının belirlenmesi için önemli veriler sunabilir. Kriz dönemi göstergeleri üzerinden eğitim hizmet alanına bakıldığında, var olan sorunların asıl kaynaklarını tanıma konusunda yol gösterici işaretler belirlenebilir. Bu çalışmada öncelikle salgın ile daha görünür hale gelen sorun alanları tartışılacak ve buna bağlı olarak salgın sonrası dönemde eğitimde sistemsel dönüşümler için odak noktaları ortaya konmaya çalışılacaktır.

1. Okul Öğrenmelerinin Anlamı ve Değeri

Okul öğrenmelerinin anlam ve değeri üzerine uzun yıllar yapılan tartışmalar ve eleştiriler modern okulun dayatmalarının anlamsızlığı ve işlevsizliği üzerine odaklanmaktadır. Modern okulun dayattığı bilgi yığınlarına dönük eleştiriler; bilimsel bilgiyi dogmalara dönüştürüp üreten insanı tüketici konumuna taşıması üzerine odaklanmakta ve insanî birçok özelliğin göz ardı edildiği, bireyi farklılaştıran sorgulama, sezgisel düşünce, eleştirel bakış ve yaratıcılık gibi nitelikleri törpülediği hatta yok ettiği noktasına da yoğunlaşmaktadır. Bireyin kendini ve diğer varlıkları tanıyabilmesi hedefi; ders kitaplarında başkalarının ürettiği standardize edilmiş tanımlamaları kabul etmeye dönüştüğü, herkese ve her şeye aynı çerçeveden bakmak dışında bir algısı olamayan birbirinin benzeri insanların yetiştiği ve kendi kimliğini yitirerek tasarlanmış kalıp bireylere dönüştüğü de kayda değer eleştiriler arasında yer almaktadır (İliç, 2020; Freire, 2020; Baker 2013; Gatto, 2018). Kendi kültürel bağlamına yabancılaşmış kimlik problemleri oluşturduğu da diğer bir eleştiri olarak karşımıza çıkmaktadır (Topçu, 2016).

Verilen eğitiminin yaşamdan kopuk, statik bilgi yığınıyla boğuşan bir ameliye hâline gelmesi yapılanın ahlâkiliğini sorgular hâle getirmiştir. İnsanların emeğini, zamanını ve parasını sömüren ama nihayetinde hiçbir karşılığı olmayan bilgi yığını yüklemenin ötesine geçmeyen ve bireyleri “sınav” denen sopayla hizaya getirmek dışında bir anlam ifade etmeyen eğitim sürecinin kime ve neye hizmet ettiği de sorgulanması gereken bir diğer husustur. John Dewey, 20. yüzyılın başında yaşamda karşılığı olmayan ve işe yararlılığı tartışmalı bilgi yığınıyla işleyen eğitim uygulamalarının ahlâkiliğinin sorgulanması gerektiğini söylerken bugün okulun geldiği noktayı tanımlıyordu (Dewey, 2015).

Modern okul, bireyi gerekli olan bilgilerle donatmayı vaat etse de günümüzde bunun mümkün olmadığı aşikârdır. Uzun eğitim yıllarına rağmen üretilmiş bilgiye sahiplik, imkânsız bir hâl almıştır. Okulun oluşturduğu yapay öğrenme düzeni, özünde insanın yaşamsal ihtiyacı olan öğrenme işlemini başkaları için zorunluluk ve zorlamayla yapılan bir aktiviteye dönüştürmüştür. Oysa öğrenme; yeme, içme, uyuma gibi insana haz veren temel yaşam gereksinimlerindendir. Doğal -yani otantik- öğrenme düzeni bozulduğundan öğrenme hastalıklarının/sorunlarının ortaya çıktığı söylenebilir. Öğrenmekten kaçınma ya da hiçbir amaca hizmet etmeyen yığın öğrenmeler nedeniyle, öğrenme obezi olma gibi sorunlar yoğun bir şekilde yaşanmaktadır. Özünde insan öğrenmesine yön vermek üzere kurgulanan okul, insanın doğal öğrenme düzenini bozan bir aktöre dönüşmüştür. Bireyler, okul ve onun sopası olan sınavlar bitince öğrenme ameliyesine kendini kapatır hâle gelmiş ve okul -öğrenme anoreksiyası diyebileceğimiz- öğrenmeden kaçınma, ya da öğrenmeye kendini kapatma şeklinde yaşamsal aktivite bozukluklarının sebebi hâline gelmiştir (Acat, 2020).

Yapay öğrenme düzeni, okulun yaşamdan koparılmasına sebep olduğu için okul öğrenmelerinin yaşamsal değeri ortadan kalkmış; öğrenme için oluşturulan yapay gerekçeler öğrenilen bilgi ile yaşam arasında bağ kurmaya yardım etmekten uzaklaşmış ve tersine “bilmek için öğrenme” dışında başkaca bir gerekçesi olmayan işlem hâlini almıştır. Richardson (1997) bu tür bir yaklaşımla hazırlanan programlar doğrultusunda eğitim yapmakta olan günümüz okullarının tek amacının, bilginin yeni kuşaklara aktarılması olduğunu öne sürmektedir. Buna göre bilgiyi aktarma biçiminde gerçekleştirilen bu tarz bir eğitim, aktarılan bilginin yeni kuşakları gerçek hayata hazırlayamadığı yönünde sıklıkla eleştirilmektedir. Okullarda öğrenilen bilgi, okul ortamında ve okul içi bağlamlarda kullanılabilirken -yani sadece diploma almaya yararken- bu bilginin daha sonra gerçek hayatta kullanılma garantisi yoktur (Acat, 2005). Yaşamla bir bağ kur(a)mayan, sınav günü odaklı eğitim faaliyetlerinin bireyi yaşama hazırlayabilme şansının olmadığı fikri artık herkesçe kabul edilir hâle gelmiş ve okulun anlamının sorgulanmasına neden olmuştur (Acat, 2020).

Salgın döneminde yaşanan kapanma, eğitimde başka sorunların ortaya çıkmasına veya görünmeyen başkaca asli meselelerin görünür olmasını sağladı ya da neden oldu. Okula gitmenin anlam ve önemi sorgulanır oldu. Artık bugün; not vermenin ve sınav yapmanın aslında çok da önem taşımadığı, öğrencilerin öğrenmelerinde oluşabilecek açıkların neler olduğunun göz ardı edildiği, öğren(e)mediler diye eziyet çekilen konu veya becerilerin bir kararla kapsam dışı bırakılabildiği ve bunun sistem için pek sorun teşkil etmediği, bu tür durumların eğitim hizmeti yararlanıcıları açısından da çok önemsenmediği -yani “Bunları öğrenmeden … nasıl olacak?” gibi cümlelerin hemen hiç konuşulmadığı- bir süreç yaşanmaktadır. Aslında okul öğrenmelerinin büyük kısmının sistem tarafından üretilen ve yapay öğrenmeler olduğu, ne işe yaradığı tartışılmayan bariyerler (sınavlar/elemeler) için öğrenildiği ve bariyer sonrasını pek ilgilendirmeyen engeller olduğu ortaya dökülmüş oldu.

Salgın nedeniyle kapanmanın eğitim kademeleri üzerindeki etkileri, okul öğrenmelerinin gerçek değeri açısından önemli ipuçları içeriyor. Okul öncesi öğrencileri okul öğrenmelerine en çok ihtiyaç duyan kitle konumundadır. Onlar için okulun açık kalmasının diğer kademelere göre çok daha elzem olduğu fikri, okul öğrenme kayıplarının başka türlü telâfi edilemeyeceği fikrinden kaynaklanıyor. Kademeler ilerledikçe ve sınav odaklı öğrenmeler öne çıktıkça okula erişim daha az sorun teşkil etmeye başladı. Liseliler ve üniversiteliler, okul öğrenme kayıpları en az önemsenen grup olarak görünüyor. Okul sınavlarından alınan yüksek notlar ve merkezî sınav kapsamlarının daraltılması sorunu bu gruplar için önemli oranda çözmüş görünüyor. Oysa yüz yüze iken zaten ağır aksak yürüyen eğitim süreci, uzaktan eğitimle birlikte daha da büyük öğrenme sorunlarını beraberinde getirme potansiyeline sahip. Tek güvencesi ve kontrol aracı olan sınavların güvenlik problemleri, üst yönetimlerin uyarı yazısına konu olacak kadar aleni hâle geldi. Tamamen sınav odaklı öğrenmeye alış(tırıl)mış öğrenciler için sınavdan yüksek not almanın tek gaye olmasının, bu tür uyarıların temel nedeni olduğu söylenebilir. Ortaya çıkan bu sonuç, değerlendirme sistemleri ve eğitimi kontrol araçlarının ne derece zayıf olduğunu ortaya koyuyor (Acat, 2020).

Okul öğrenmelerinin yaşamsal anlamı, gerçek anlamda gerekliliği ve işlevlerinin değerlendirilmesi; statik, işlevi tanımlanamayan ve bireyin yaşam kalitesine, üretebilme kapasitesine ve kişisel gelişimine katkısı sınırlı olan bu yapıların oluşturduğu yükten kurtaracak bir dönüşüme ihtiyacın olduğu görülmektedir. Yaşam becerileri, tanımlı yetkinlikler ve temel akademik beceriler noktasında bireyin yaşamını zenginleştirebilecek ve herkesçe vazgeçilmez olduğu kabul edilecek yeni bir içeriğe ihtiyaç duyulduğu; böylece eğitim programları, öğretim metodolojileri ve okulun bütün bileşenlerinin bu çerçevede yeniden ele alınması gerektiği söylenebilir.

2. Eğitim Programlarının Yapısı

Modern okul, modern bireyi üreten bir fabrika olarak tasarlanmıştır. Burada bireysel farklılıklar gözetilmeksizin, her öğrencinin tek tip bir programa bağlı kalarak aynı içeriği, aynı düzeyde öğrenmesi beklenmektedir. Okulda bireysel farklılıklar göz ardı edilmekle kalmaz, aynı zamanda törpülenmektedir de. İnsanlar; tasarlanmakta, forma sokulmakta, biçimlendirilmektedir (Şişman, 2009). Eğitim programları, bu insan formunun nasıl bir plan dâhilinde tasarlanacağına dair tasarımlar içerdiğine dönük yoğun eleştiriler almaktadır. Özellikle merkeziyetçi, tek tipçi ve kazuistik (esnek olmayan) yapılı programlar tam da bu amaca hizmet etmekte ve yukarıda ifade edilen okul öğrenmelerine yönelik eleştirilerin odak noktasını oluşturmaktadır.

Salgın dönemi, eğitim programlarının bu özelliğinin en yoğun hissedildiği ve gözler önüne serildiği dönem olarak kayda geçecek uygulamalar içeriyor. Salgın, bireysel farklılıkları dikkate almayan, bir merkezden tasarlanan tek tip eğitim tasarımının herkes için olabilirliğinin kabul gördüğü bir eğitim anlayışının ulu orta yaşanmasına neden oldu. “Sınıflarda yapılanlar bundan farklı mıydı?” sorusu sorulmayı hak ediyor. EBA üzerinden yürütülen derslerin her yerde ve herkes için çözüm olamayacağı tartışılırken aslında sınıflarda gerçekleştirilen öğretim tasarımının da büyük çoğunlukta bu özellikleri taşıdığı söylenebilir. Tek tip ders ve etkinlik kitabı, tek program ve tek tip değerlendirme usulünün başka bir sonuç doğurmasını beklemek zor gibi görünüyor.

Bireysel farklılıklar, ortamsal koşullar ve kültürel bağlam gibi hususların aslında hiçbir zaman yeterince dikkate alınmadığı, bu dönemde çok daha belirgin durumu geldi. Bahsedilen hususların, sınıflarda yürütülen yüz yüze eğitimlerde de desteklendiği veya dikkate alındığı bir eğitim programı tasarımından söz etmek imkânsız. Standart eğitim programı ve ders kitabı takibi dışında -bazı özel gayretli öğretmenlerin özel mevzi uygulamaları hariç- farklı bir uygulama içermeyen eğitim düzeneğinin yıllardır uygulanageldiği gerçeği önümüzde duruyor. Oysa eğitim programlarının her bireyin özelliğine göre yeniden düzenlenebileceği, öğretim tasarımının da ortamsal koşullar ve uygulanan bağlama göre şekil alacağı esnek bir yapı içermesi gerektiği ifade edilmektedir. Esneklik; değişen ihtiyaç ve beklentilere cevap veren, böylece neyin / ne zaman / nerede / nasıl öğrenileceğine dair seçenekleri çoğaltan bir kavram olarak açıklanmaktadır (Casey ve Wilson,  2006).

Hâlihazırda uygulanagelen programların söz konusu koşulları yerine getirmekten uzak olduğu ve standart uygulamaların okul binalarına dahi yansıdığı bir tekdüzelik eğitim sisteminin baskın paradigması durumunda. Salgın dönemi bu bağlamda sosyal adalet, bireysel farklılıklar ve bağlamsal koşulların ne derece göz ardı edildiğini gözler önüne seren bir deneyim yaşatmaya devam ediyor. Çıkar yolun, tekrar normal koşullarda yüz yüze eğitime dönülmesi olduğu düşüncesi bu sorunun büyük yapısal bir döşüm gerektirdiğinin unutulmasına neden olmakta. Oysa salgın dönemi; bu durumun sadece daha görünür sorunlara neden olduğunu, sorunun çok daha derin olduğunu ve çözümün büyük yapısal dönüşüm gerektirdiğini ortaya koymaktadır.

3. Modern Okulun İki Ütopyası; Kitlesel ve Zorunlu Eğitim

Modern okulun temel dayanaklarından biri, psikolojinin ortaya koyduğu yaş guruplarına göre ortak özellikler sınıflamasıdır. İnsan davranışlarının kökeni ve nedenlerinin, bulunulan yaş aralıklarına göre tanımlanan ortak nitelikler çerçevesinde tanımlanabileceği varsayımına dayanan bu anlayış tanımlı ve belirli bir kitlenin benzer uyarıcılara benzer tepkiler vereceği, davranışların da bu yolla değiştirilip kontrol edilebileceğini temel alan bir eğitim anlayışının gelişmesine zemin hazırlamıştır. Kitlesel eğitim anlayışı genel anlamda bu ortak özellik tanımlamalarına dayanmakta olup sınıf denen gruplara ayrılan öğrencilerin benzer bir sürece maruz bırakıldığında istenen ortak özellikleri kazanacağı ve tasarlanan bireye ulaşılabileceği kabulüne göre kurgulanmıştır. Bu çerçevede ideal insan, iyi vatandaş, nitelikli birey hedeflerine ulaşılabileceği düşüncesi, bu tür bir eğitimin herkesin öncelikle hakkı olduğu kabulüyle yola çıkmıştır. Ancak ideal insan tanımlaması ve kabulü bunun bir hak olmaktan öte bir ödev olarak görülmesinin de yolunu açmış ve bütün vatandaşların bu idealize edilen eğitim sürecinden geçmesini zorunlu kılmaya itmiştir. Bugün modern okul, bu iki temel ütopya üzerinden topluma şekil vermeye çabalamaktadır. Bu tür bir anlayışın doğruluğu ve/veya yanlışlığı ayrı bir tartışma konusudur. Burada siyasal tercihler, vatandaş tanımlamalarına dair kabuller üzerinden ayrı bir tartışma sürüp gidiyor (Baker 2013; Gatto, 2018). Ancak bu iki anlayışın pedagojik olarak çeşitli sorunları beraberinde getirdiği ve ifade edilen siyasal ve politik tartışmaların dışında üzerinde durulması gereken önemli doğurguları olduğu söylenebilir.

Kitlesel eğitimin dayandığı grup ortak normlarının ve nitelik tanımlarının sorunlar içerdiği, aslolanın bireysel özellikler olduğu, grup ortak özellik tanımlamalarıyla yapılan eğitimlerin bu bireysel nitelik farklılıklarından dolayı önemli oranda başarısız kaldığı ve her aşamada bazı bireylerin aslında eğitim hizmetinden daha az yararlandığı, bu kişilerin bir süre sonra başarısızlık yaftasıyla sistemin dışına çıkmak durumunda kaldıkları söylenebilir. Burada yaşanan sorunlara çözüm üretmek üzere son 30-40 yılda öğrenme biçimleri/stilleri, çoklu zekâ, farklılaştırılmış öğretim, mizaç temelli öğrenme gibi kuramsal yaklaşımlar ileri sürülmüş; sınıf denen grup içinde alt gruplar oluşturularak yeni bir eğitim anlayışı ortaya konmaya çalışılmıştır (Dun ve Dun, 1979; Gregorc, 1984; Gardner, 2013; Selçuk ve Demirel Yılmaz, 2018). Ancak kitlesel eğitim ütopyası yine devreye girerek ifade edilen özelliklere göre yeni grup tanımlamalarıyla, kitlesel eğitimin devamına yeni yollar aramaktadır. Oysa esas olan her bir bireyin biricikliği üzerinden hareket etmek ve eğitimin, onun özgünlüğünü korumasına zemin hazırlayacak bir yaklaşımla yeniden tanımlamaktır. Bu çerçevede zorunlu eğitim anlayışının da benzer dogmalara dayandığı ve herkese her şey için tek tip bir eğitim dayatmasına varan zorunlu eğitim uygulamalarının bireyin talep ve ihtiyaçları çerçevesinde yeniden tanımlanması gerektiği ve bu çerçevede bir eğitim tasarımına ihtiyaç duyulduğu söylenebilir.

Dijital çağda doğan ve dijital dünyada büyüyen bireyler için bu grup norm tanımlamalarının artık çalışmadığı, bunlara dayalı bir eğitimin de bu çağ insanlarına yetersiz kaldığı ayrı bir iddia olarak karşımızda duruyor. Dijital çağda biliş biçimi farklılıkları ve öğrenme düzeneğinde oluşan yeni bir tarzın varlığının yadsınamaz bir gerçek olduğu görülüyor.

Salgın döneminde bireysel farklılıkların ne derece önemli olduğu gerçeği, grup ortak norm tanımlamalarının artık ihtiyaçları karşılamada yetersiz kaldığı gerçeği ve özellikle çağın insanlarına hitap etmekten uzak kaldığı gerçeği daha belirgin olarak karşımızda duruyor. Bu çerçevede “kitlesel eğitim” dogmaları ve “zorunlu eğitim” temel dayanaklarının yeniden sorgulanması gerektiği; bireyi temel alan, özgünlüğü önceleyen, bireyin biricikliğini gözeten hem sosyal adalet hem de temel insan haklarının bağlamında eğitimin yeniden ele alınması gerektiği söylenebilir.

4. Bilişim Alt Yapısı

Son yıllarda eğitim alanında yapılan yatırımlar belki kendinden önceki 40-50 yıllık yatırımlara eşdeğer miktarlara ulaşmış ve özellikle milyar dolarlarla ifade edilen teknoloji alt yapısına dönük yatırımların büyüklüğü kıyas götürmeyecek durumdadır. Ancak bu yatırımların klasik eğitim paradigması çerçevesinde yapılandırılması sonucu, yatırımların statik eğitim süreci uygulaması aparatlarıyla sınırlı kaldığı söylenebilir. Tek merkezden yönetilen ve taşra teşkilatlarının neredeyse sınırlı kullanıcı olma özelliğini dahi kazanamadığı bu devasa yatırımlar, öğrenmeyi sınıfta ve öğretmenin gözetiminde yapılan bir ameliye olarak tasarlayan klasik eğitim anlayışıyla oluşturulan teknoloji alt yapısı tasarımı salgın döneminde sorunlara çözüm üretmekten uzak kaldı. Söz konusu yatırımlar yanında devede kulak sayılacak bir bilişim alt yapısıyla tasarlanabilecek eğitim destek yazılımlarının -Zoom, Canvas, Adob, Meet gibi- öğretmenler ile öğrencilerin sınıf ortamından bağımsız buluşmalarını sağlayacak ve öğrenme sürecini hayatın her ânına yayabilecek güce imkân verdiği ortaya çıkmış durumda.

Günümüzde web 2.0 teknolojileri mekân sınırlamaları olmaksızın eş zamanlı veya asenkron olarak öğretimin tasarımına imkân tanıyan fonksiyonel işlevleriyle öne çıkmaktadır. Yukarıda sözü edilen büyük yatırımların küresel salgın döneminde henüz bu entegrasyonu sağlamaktan uzak olduğunu ve klasik sınıf düzeni öğretim tasarımını destekleme çabasının ötesine geçemediğini gösteriyor. Oysa 2005 yılında eğitim programlarında gerçekleştirilen reform girişimi büyük oranda öğrenmenin sınıf dışında gerçek yaşamla iç içe yürütülmesi odaklı olarak tasarlanmıştı. Bu perspektifin teknoloji yatırımlarına yeterince yansımamış olması, bugün yaşanan eğitime erişim sorunun çok daha derin hissedilmesine neden olmaktadır.

Öğretim programının teknoloji kullanımıyla entegrasyonu, içerik alanı ve öğrenmenin multidisipliner ortamda arttırılması için teknolojinin bir araç olarak dâhil edilmesini içerir. Teknoloji, öğrencilere daha önce mümkün olmayan biçimlerde öğrenme olanağı sağlar. Başarılı bir teknoloji entegrasyonu, öğrencilerin bilgiyi elde edebilecekleri teknoloji araçlarını zamanında seçebildiklerinde, bilgiyi analiz ve sentez edebildiklerinde ve profesyonelce sunabildiklerinde gerçekleşir (Antifaiff, 2000). Teknoloji; içeriğin aktarıcıları değil, eğiticilerin ve öğrencilerin bilgiyi inşâ etmede ve anlamı paylaşmada kullandıkları bir araçtır (Vrasidas ve McIsaac, 2001). Araştırmalar, çevrimiçi etkileşimin genel amaçlarını iletişim, bilgiyi yapılandırma ve öğrenme olarak ortaya koyar. Öğretime entegre edilmiş teknolojiler, aynı zamanda dağıtılmış / paylaşılmış bilişsel becerileri destekler (Wenger, McDermott, ve Snyder, 2002; Akt. Borich, 2013). 

Özellikle sınıf içi öğrenmeleri destekleme ile sınırlı teknoloji yatırımlarının gelecekte eğitimi ileri taşımaktan uzak kalacağı, yeni bir eğitim teknoloji entegrasyonu stratejisine ihtiyaç duyulduğu salgın döneminde sonuçları ağır bir deneyimle ortaya çıkmış durumda. Bu anlamda öğretmenin, kendi öğrencilerinin ihtiyacına göre teknolojiye yön vermek yerine, öğrencilerini merkezden sunulan hizmete uydurmaya gayret ettiği sürece başarı şansının olamayacağı ortaya çıkmıştır. Yani; teknoloji yatırımlarının öğrenme ameliyesini sınıf dışına taşırarak entegrasyonda okulun temel alındığı atomize bir yapılanmayla hareket ettiği ve altyapının oluşturulmasında illerin kendi başına bağımsız hareket edebildiği, okulların ve öğretmenlerin özerk kullanıcılar olarak öğretimi tasarlayabildiği, merkezin destek hizmetleri dışında müdahalesinin olmadığı, kararların birim bazlı alındığı ve öğretmenin sürecin önemli bir bileşeni olabildiği yeniden yapılanmaya ihtiyaç duyuluyor.

5. Öğretmen Yeterlilikleri ve Öğretim Metodolojileri

Öğretmen yeterlilikleri, öğretim sürecinde hedeflenen eğitim hizmetinin öğrenenlere sağlanabilmesiyle ilgilidir. Hizmetin niteliği büyük oranda öğrenmenin niteliğiyle sınırlıdır; ortaya çıkan sorunların temelinde, beklenen performansı sergilemede bilgi, beceri ve deneyim konusunda istenen düzeyde ol(a)mayan eğitici kadronun yattığı söylenebilir. Türkiye’de öğretmen yetiştirme sürecinden başlayan nitelik sorunu, meslek yaşamları süresince gerekli iş başı eğitiminden ve destekten yoksunluk nedeniyle katlanarak devam etmektedir. İlk ve orta öğretim de eğitici kadronun eğitimi konusu en azından bir sorun alanı olarak gündem oluştururken bu hususun üniversiteler için henüz yeterince gündem dahi olduğunu söylemek zor. Yüz yüze yürütülen eğitimlerde sınıfta yaşanan öğrenme sorunları, öğretmenin soruna nasıl müdahale edeceği konusunda metodolojik beceriye ve yetkinliğe yeterince sahip olamaması nedeniyle, sürekli ileriye ötelenmekte ve sorunun artarak devam etmesine neden olmaktadır. Sorunun çözümü için, öğrenme sorunu yaşayan öğrencinin sınıf tekrarına bırakılması gibi eğitim hakkını kısıtlamaya giden öneriler bile sunulabilmektedir. Oysa eğitim hizmeti yetersizliklerinden kaynaklanan öğrenme problemleri için öğrenim hayatının devamını sağlayacak çözümler üzerinde odaklanılması daha anlamlı olacaktır. Bu çözümlerin başında, eğitici kadronun istenen niteliği sağlayacak metodolojik yetkinliğe ulaşması için önlemler alınması gelmektedir.

Eğici kadro klasik bilgi aktarıcılığı rolüne göre yetiştirilmiş ve bu yolla iş görmelerinde bir beis görülmemektedir. Oysa son yirmi yılda eğitim alanında yapılan birçok çalışma, proje ve reform girişimi bu rolü değiştirmeye dönük hedefler içermekteydi. Bu hedef gerek hizmet öncesi öğretmen yetiştirme çalışmalarında gerekse hizmet içi eğitim faaliyetlerinde söylem düzeyinde sürekli ortaya konduğu hâlde, hâlihazırda öğretmenlerin bu konuda yeterli donanıma kavuştuklarını veya bu konuda yaşadıkları sorunlara çözüm getirebilecek mekanizmalara sahip olduklarından söz etmek oldukça güç.

Salgın döneminin en önemli göstergelerinden birinin, İlköğretimden üniversiteye her kademedeki eğitici kadronun bilgi aktarıcılığı rolü dışında başkaca bir sorumlulukları olmadığı düşüncesinin benimsenmiş olduğu veya bu sınırlı rolü aşacak niteliklere sahiplik konusunda bazı soru işaretlerinin ortaya çıktığı söylenebilir. Öğrenmeyi yönlendirme, öğrencilerinin öğrenmeyi öğrenme becerilerini destekleme, bilgiye erişim yolları konusunda gerekli desteği sağlayarak öğrencinin kendi öğrenmesini yönetebilme becerisini kazandırma gibi konularda alınması gereken epeyce uzun bir yolun olduğu ortaya çıkmakta. Öğrenciye erişim konusunda yaşanan sorun aşıldığında ise bu kez -öğretim metodolojisinde yaşanan sorun nedeniyle- verimlilik konusundaki beklenti oldukça aşağı çekilmek durumunda kalıyor. Bilişim teknolojileri sayesinde uzaktan eş zamanlı (yüz yüze) yürütülen derslerde öğrenci katılımının sınırlı kalması, katılan öğrencilerin öğrenme performansı konusunda neredeyse hiçbir müdahale şansına sahip olunmaması bu metodolojik problemden dolayı ortaya çıkmaktadır. Oysa öğrenmeyi organize ed(ebil)en, desteklenmesi gereken noktaları belirley(ebil)en ve süreci takip ederek gerekli müdahaleyi öğrenme performansına göre yapa(bil)n öğretmenler için durumun çok da büyük sorun teşkil etmediği söylenebilir. Bunu başarabilen öğretmenler için pandemi sürecinin, öğrenmenin sadece farklı bir platforma aktarılması olarak gerçekleştiği söylenebilir. Dolayısıyla, salgın döneminde sorunların asıl kaynağının erişimden ziyade metolojik sorunlar, öğretim kalitesi ve niteliği ile ilgili olduğu söylenebilir.

6. Değerlendirme Sistemi

Ölçme ve değerlendirme, eğitim sürecinin önemli birer aparatı olup eğitim sürecinin planlanmasında ve yönetilmesinde büyük role sahiptir. Doğru kurgulandıklarında iyi birer planlama aracı olmaları ve uygulanacak eğitim faaliyetlerine yön vermeleri beklenir. Sadece sonuç odaklı ve bir bitiş olarak tasarlanan değerlendirme çalışmalarının ise bunları sağlamaktan uzak olduğu, bir ödüllendirme veya cezalandırma aracının ötesine geçemedikleri söylenebilir. Teşhis aracı olarak kullanılabilecek ön değerlendirmenin olmayışı, süreci ihtiyaç analizi çalışmalarıyla gözlemleyerek gerekli müdahalenin hangi noktalarda yapılacağını gösterecek süreç değerlendirmelerin olmayışı bu durumun temel nedenleri arasındadır.

Salgın dönemi eğitim sisteminde; sonuç odaklı ve sadece ödüllendirme / cezalandırma amacı güden değerlendirme metodolojileri dışında bir uygulamanın yapılmadığı, eğitim sisteminin bu konuda retorik üretme dışında bir araç geliştir(e)mediği, eğitici kadrosunun böylesi bir eğitim sürecini yönetmekten uzak olduğu veya bu konuda şimdiye kadar kendilerinden -zorlayıcı- çok fazla bir şey beklenilmediği gözleniyor. Dönem sonunda öğrenciye verilecek notun ölçütleri konusunda bile karar oluşmasını destekleyecek güvenli bir uygulama ve metodoloji sunulamamış olması, ölçme ve değerlendirmenin yıllardır ne kadar ihmal edildiği ve sonuç odaklı değerlendirmenin ağırlıklı rolünü gözler önüne seriyor.

Merkezî sınav sarmalının doğurduğu sonuç odaklı değerlendirme sorunu öğretimin kalitesini olumsuz etkilediği gibi, öğretmenin farklı metodolojilerde yetkinleşmesinin önünde de engel teşkil etmektedir. Oysa otantik öğrenme ve otantik değerlendirme metodolojileri konusunda yaklaşık on beş yıllık bir çaba söz konusu. Bugün gelinen noktada eğitim kadrosunun -uzaktan da olsa- öğrenicilerinin yeterliklerini performans görevleri ve proje çalışmaları gibi metodolojilerle değerlendiremiyor olmasının sadece bilişim alt yapısındaki sorunlarla açıklanabilir bir durum olmadığı söylenebilir.

7. Merkezi Yönetim Anlayışı ile Okul Yönetimlerinin Durumu ve Okul Paydaşlarının Rol ve Sorumlulukları

Yönetimin gücünü bir merkezde toplayarak bu gücü bütün alt birimleri kontrol amacıyla ve yetki verdiği elemanları yoluyla kullanma ve böylece kontrolü sağlama şeklinde tanımlanan “merkezî yönetim” anlayışında politika ve planlar bir merkezde üretilir. Kararların merkez tarafından alınması ve alt birimlere tamimler yoluyla iletilmesi şeklinde bir yönetim anlayışı benimsenir. Bu anlayış, bir tür dış denetimli yönetim olarak tanımlanabilir. Yerel bağlamı, birimin ihtiyaç ve beklentilerini göz ardı eden bu anlayışta okulun üyeleri (müdür, öğretmen, veli ve öğrenci) bağımsız ve girişimciliğe sahip değildirler (Bray, 1991; Taymaz, 1995; Chapman, 1996; Cheng, 1996; Ak: Yavuz, 2003 ).

Uzun yıllardır okulu bir fabrika olarak gören yukarıdaki anlayışa yönelik eleştiriler yapılagelmektedir. Özellikle 80’li yıllarda okul merkeze alınarak etkili okul çalışmaları yapılmış, yerinden yönetim anlayışı çerçevesinde okulların etkililiğinin artırılmasına dönük birçok çalışma yapılmış ve etkili okul akımı ile okulun temel alındığı anlayışı öneren görüşler yaygınlık kazanmıştır (Şişman, 2013). Türkiye’de akademik düzeyde yapılan bu yöndeki çalışmalar dönemsel olarak merkez teşkilatınca da gündeme alınmış olsa da katı merkeziyetçi yapının sürekli tahkim edildiği bir süreç yaşanmıştır. Teknolojik gelişmeler, merkezci bakışın değişmesinden ziyade teknolojinin merkezin alt birimleri kontrol aracı olarak kullanmasının ötesine geçememiştir. Alt birimlerin karar alma yetkisinin gittikçe sınırlan(dırıl)dığı ve karar verme yetisini tamamen yitirmiş bir yönetim organizasyonu görüntüsü, eğitim sistemi açısından ortaya çıkan sorunlara yerel ve yerinden çözüm üretebilme yetisinin de ortadan kalkması anlamına gelmektedir. Merkezden gelen tamimlerin yorumunda dahi çekimser kalan ve kesin kararları uygulamak dışında iş yap(a)mayan, inisiyatif alma melekesi iyice azal(tıl)mış bu yönetim hiyerarşisinden gereğini yapmasını beklemek de çok mümkün gözükmüyor.

Okulun güçlendirilmesi karar süreçlerine katılımla ilgili olup sorumluluk ve yetki paylaşımını öngörür. Okulda yerinden yönetim; yönetim ilkeleri doğrudan okulun gereksinimlerine ve özelliklerine göre belirlenen ve okulun tüm üyelerinin (okul kurulu üyeleri, müdür, öğretmen, veli ve öğrenciler) katılımıyla, okulun gelişimi ve sorunlarının çözümü ile eğitim etkinliklerine ilişkin kararları alan, merkezî yönetimden görece bağımsız ve sorumluluğa sahip yönetim anlayışıdır (Yavuz, 2003).

Yerinden yönetim anlayışıyla yönetilen okulların iç ve dış paydaşlarının bu süreçteki rol ve sorumlulukları, planlama ve karar alma süreçlerinden başlayarak sürecin her aşamasında aktif bir katılımı gerektirmektedir. Burada öğretmenler, destek hizmet personeli, veliler, okulun ilişkili olduğu diğer kurum ve kuruluşlar her aşamada sürece varlıklarıyla katılıp aynı zamanda sorumluluk da alırlar. Merkezî yönetim anlayışından farklı olarak bu aktif katılım ve sorumluk alma süreci sorunlar karşısında ortak hareket etme ve yerel imkânları ve güç odaklarının birlikteliği anlamına gelir. Sorumluluk alan paydaşlar suçlu arama, sorumluluktan kaçma yerine aldıkları kararların gereklerini yerine getirmeyi ve bunun sonuçlarına katlanmayı kabul ederler.

Salgın döneminde okullarımızın karar mekanizmalarına katılımının ne ölçüde zayıf olduğunu, okul paydaşlarının sorumluluk alma ve süreç içinde rollerinin gereklerini yerine getirme konusunda deneyimsiz olduklarını gösteren birçok durum ortaya çıkmıştır. Merkezden müdahalelerle çözümlerin oluşması beklentisi okulları işlevsiz, öğretmenleri âtıl, velileri ne yapacağını tam bilemeyen ve sorumluluğu sürekli dışarda arayan bir anlayışa sürüklemiştir. Bunun temel nedeninin uzun yıllardır bir türlü değiş(e)meyen bu yönetim anlayışından kaynaklandığı söylenebilir. Oysa okullar bağımsız ve özerk birimler olarak karar alma yetisine sahip olsalardı, sorumluluğu da paydaşlarıyla paylaşarak süreci yönetebilselerdi süreç nispeten daha az sancılı atlatılabilirdi. Salgın dönemi sonrası, üzerinde büyük yoğunlukla düşünülmesi gerek temel hususlardan birinin de okul yönetimleri, okul paydaş rolleri ve sorumluklarının yeniden tanımlanması ve okul merkezli yetki devri konusunda merkezî yönetimin yapısal dönüşüm gerçekleştirmesi olduğu söylenebilir.

Kaynaklar

Acat, M. B. (2005). Öğrenci merkezli eğitimde öğrenme ortamı boyutlarının düzenlenmesi, V. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu, Sakarya.

Acat, M. B. (2020). Modern okulun krizi ve Türkiye’ye yansımaları. Milli Şuur Dergisi (Yayında).

Antifaiff, G. (2000). Integrating technology into the curriculum. http://www.usask.ca/edu-cation/coursework/802papers/antifaiff/antifaiff.htm ‘den alınmıştır.

Baker, K. (2013). Zorunlu eğitime hayır. ( Çev: Ayşegül Sönmezay). Ayrıntı Yayınları.

Borich, G. D. (2013). Effective teaching methods: Research-based practice. Pearson Higher Ed.

Casey, J ve Wilson, P. (2006). A practical guide to providing flexible learning in further and higher education. Glasgow: Quality Assurance Agency for Higher Education Scotland.

Dewey, J. (2015) . Okul ve toplum. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Dunn, R. S. ve Dunn, K. J. (1979). Learning styles/teaching styles: Should they … can they … be matehed? Educational Leadership, 36(4), 238-244.

Freire, P. (2020). Ezilenlerin Pedagojisi,( Çev: Erol özbek, Dilek Hattatoğlu), Ayrıntı Yayınları.

Gardner, H. (2013). Çoklu zeka yeni ufuklar. Optimist yayınları.

Gatto, J. T. (2018). Eğitim Bir Kitle İmha Silahı, (Çev: Mehmet Ali Özkan), EDAM.

Gregorc, A. F. (1984). Style as a symptom: A phenomenological perspective. Theory Into Practice, 23(1), 51-56.

İliç, İ. (2020). Okulsuz toplum, (Çev: Mehmet Özay). Şule yayınları.

Selçuk, Z. ve Demirel Yılmaz, E. (2018). Ebeveyn benim-dokuz tip mizaç modeli’ne göre ebeveyn çocuk ilişkileri, Mizmer Yayınları.

Şişman, M. (2009). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Şişman, M. (2013). Eğitimde mükemmellik arayışı (Etkili Okullar). Ankara:Pegem A Yayıncılık.

Topçu, N. (2016).  Türkiye’nin maarif davası. Dergah Yayınları.

Vrasidas, C., ve McIsaac, M. S., (2001). Integrating technology in teaching and teacher education: Implications for policy and curriculumreform. Educational Media International, 38 (2/3), 127-132.

Yavuz, Y. (2003). Lise yönetici ve öğretmenlerinin yerinden ve merkezden yönetim yönelimlerinin karar verme sürecine etkileri. Ege Eğitim Dergisi, 3(2) , 25-35.

İnsanoğlunun sarsıntı geçirdiği dönemlerinden birini yaşanıyor. Bütün dünyayı etkisi altına alan ve bütün kurum ve sektörleri etkileyen salgın, eğitim hizmetini de derinden sarsmaya devam ediyor. Bütün dünyada olduğu gibi Türkiye’de de eğitim hizmetleri bu sarsıntıyı fazlasıyla yaşıyor ve ortaya çıkan yeni duruma dönük arayışlarla, sorunun üstesinden gelmeye çalıyor. Eğitim sistemleri küresel salgın öncesi dönemde nicelik ve nitelikle ilgili birçok sorunla mücadele ederken salgınla gelen kapanma, merkezî yönetimleri -bir ölçüde- bu sorunların dışında bir alanla mücadeleye itti. Ortaya çıkan yeni sorun alanları, eski sorunları bir tarafa itti ve sanki bütün eğitim sorunu öğrencilerin internet erişimi ile okula ulaşamamalarıymış gibi, bunları tartışır oldu. Oysa eğitim, salgın öncesi dönemde zaten ağır travmatik sorunlarla baş etmeye çabalıyordu. Salgınla gelen kapanma bu sorunların bazılarının görünürlüğünü azalttı, bazılarının da -sanki dönemin etkisiyle oluştuğu algısıyla- tartışılmasına neden oldu.

Türkiye açısından bakıldığında eğitim, salgın öncesi dönemde de akademik anlamda çeşitli sorunları içinde barındırıyordu. Örneğin uluslararası sınav sonuçları ve ulusal merkezî sınav sonuçları hiç de iç açıcı sonuçlar sunmuyor, öğrencilerin önemli bir kısmı hiç eğitim alamamış bireylerle benzer durumda görünüyordu. 12 yıla varan uzun, meşakkâtli ve oldukça maliyetli eğitim süreci, eğitim almış bireylerin yarısından fazlasının hayatında hiç etkisi olmayan bir ameliyeye dönüşmüş durumdaydı. Yaşamsal beceriler, erdem, ahlâk ve değerler noktasında da beklenen düzeye yaklaşıldığını söylemek güç. Unutmamak lâzım ki eğitimin bu sorunlarına dair henüz elle tutulur bir çözüm ortaya koymuş değiliz.

Kriz dönemleri, kurumsal kapasite ve kurumsal zaafların da görünürlüğünü artıran özelliklere sahip. Bu anlamda salgın ile oluşan kriz dönemi kurumsal kapasitenin ve zaaf noktalarının belirlenmesi için önemli veriler sunabilir. Kriz dönemi göstergeleri üzerinden eğitim hizmet alanına bakıldığında, var olan sorunların asıl kaynaklarını tanıma konusunda yol gösterici işaretler belirlenebilir. Bu çalışmada öncelikle salgın ile daha görünür hale gelen sorun alanları tartışılacak ve buna bağlı olarak salgın sonrası dönemde eğitimde sistemsel dönüşümler için odak noktaları ortaya konmaya çalışılacaktır.

1. Okul Öğrenmelerinin Anlamı ve Değeri

Okul öğrenmelerinin anlam ve değeri üzerine uzun yıllar yapılan tartışmalar ve eleştiriler modern okulun dayatmalarının anlamsızlığı ve işlevsizliği üzerine odaklanmaktadır. Modern okulun dayattığı bilgi yığınlarına dönük eleştiriler; bilimsel bilgiyi dogmalara dönüştürüp üreten insanı tüketici konumuna taşıması üzerine odaklanmakta ve insanî birçok özelliğin göz ardı edildiği, bireyi farklılaştıran sorgulama, sezgisel düşünce, eleştirel bakış ve yaratıcılık gibi nitelikleri törpülediği hatta yok ettiği noktasına da yoğunlaşmaktadır. Bireyin kendini ve diğer varlıkları tanıyabilmesi hedefi; ders kitaplarında başkalarının ürettiği standardize edilmiş tanımlamaları kabul etmeye dönüştüğü, herkese ve her şeye aynı çerçeveden bakmak dışında bir algısı olamayan birbirinin benzeri insanların yetiştiği ve kendi kimliğini yitirerek tasarlanmış kalıp bireylere dönüştüğü de kayda değer eleştiriler arasında yer almaktadır (İliç, 2020; Freire, 2020; Baker 2013; Gatto, 2018). Kendi kültürel bağlamına yabancılaşmış kimlik problemleri oluşturduğu da diğer bir eleştiri olarak karşımıza çıkmaktadır (Topçu, 2016).

Verilen eğitiminin yaşamdan kopuk, statik bilgi yığınıyla boğuşan bir ameliye hâline gelmesi yapılanın ahlâkiliğini sorgular hâle getirmiştir. İnsanların emeğini, zamanını ve parasını sömüren ama nihayetinde hiçbir karşılığı olmayan bilgi yığını yüklemenin ötesine geçmeyen ve bireyleri “sınav” denen sopayla hizaya getirmek dışında bir anlam ifade etmeyen eğitim sürecinin kime ve neye hizmet ettiği de sorgulanması gereken bir diğer husustur. John Dewey, 20. yüzyılın başında yaşamda karşılığı olmayan ve işe yararlılığı tartışmalı bilgi yığınıyla işleyen eğitim uygulamalarının ahlâkiliğinin sorgulanması gerektiğini söylerken bugün okulun geldiği noktayı tanımlıyordu (Dewey, 2015).

Modern okul, bireyi gerekli olan bilgilerle donatmayı vaat etse de günümüzde bunun mümkün olmadığı aşikârdır. Uzun eğitim yıllarına rağmen üretilmiş bilgiye sahiplik, imkânsız bir hâl almıştır. Okulun oluşturduğu yapay öğrenme düzeni, özünde insanın yaşamsal ihtiyacı olan öğrenme işlemini başkaları için zorunluluk ve zorlamayla yapılan bir aktiviteye dönüştürmüştür. Oysa öğrenme; yeme, içme, uyuma gibi insana haz veren temel yaşam gereksinimlerindendir. Doğal -yani otantik- öğrenme düzeni bozulduğundan öğrenme hastalıklarının/sorunlarının ortaya çıktığı söylenebilir. Öğrenmekten kaçınma ya da hiçbir amaca hizmet etmeyen yığın öğrenmeler nedeniyle, öğrenme obezi olma gibi sorunlar yoğun bir şekilde yaşanmaktadır. Özünde insan öğrenmesine yön vermek üzere kurgulanan okul, insanın doğal öğrenme düzenini bozan bir aktöre dönüşmüştür. Bireyler, okul ve onun sopası olan sınavlar bitince öğrenme ameliyesine kendini kapatır hâle gelmiş ve okul -öğrenme anoreksiyası diyebileceğimiz- öğrenmeden kaçınma, ya da öğrenmeye kendini kapatma şeklinde yaşamsal aktivite bozukluklarının sebebi hâline gelmiştir (Acat, 2020).

Yapay öğrenme düzeni, okulun yaşamdan koparılmasına sebep olduğu için okul öğrenmelerinin yaşamsal değeri ortadan kalkmış; öğrenme için oluşturulan yapay gerekçeler öğrenilen bilgi ile yaşam arasında bağ kurmaya yardım etmekten uzaklaşmış ve tersine “bilmek için öğrenme” dışında başkaca bir gerekçesi olmayan işlem hâlini almıştır. Richardson (1997) bu tür bir yaklaşımla hazırlanan programlar doğrultusunda eğitim yapmakta olan günümüz okullarının tek amacının, bilginin yeni kuşaklara aktarılması olduğunu öne sürmektedir. Buna göre bilgiyi aktarma biçiminde gerçekleştirilen bu tarz bir eğitim, aktarılan bilginin yeni kuşakları gerçek hayata hazırlayamadığı yönünde sıklıkla eleştirilmektedir. Okullarda öğrenilen bilgi, okul ortamında ve okul içi bağlamlarda kullanılabilirken -yani sadece diploma almaya yararken- bu bilginin daha sonra gerçek hayatta kullanılma garantisi yoktur (Acat, 2005). Yaşamla bir bağ kur(a)mayan, sınav günü odaklı eğitim faaliyetlerinin bireyi yaşama hazırlayabilme şansının olmadığı fikri artık herkesçe kabul edilir hâle gelmiş ve okulun anlamının sorgulanmasına neden olmuştur (Acat, 2020).

Salgın döneminde yaşanan kapanma, eğitimde başka sorunların ortaya çıkmasına veya görünmeyen başkaca asli meselelerin görünür olmasını sağladı ya da neden oldu. Okula gitmenin anlam ve önemi sorgulanır oldu. Artık bugün; not vermenin ve sınav yapmanın aslında çok da önem taşımadığı, öğrencilerin öğrenmelerinde oluşabilecek açıkların neler olduğunun göz ardı edildiği, öğren(e)mediler diye eziyet çekilen konu veya becerilerin bir kararla kapsam dışı bırakılabildiği ve bunun sistem için pek sorun teşkil etmediği, bu tür durumların eğitim hizmeti yararlanıcıları açısından da çok önemsenmediği -yani “Bunları öğrenmeden … nasıl olacak?” gibi cümlelerin hemen hiç konuşulmadığı- bir süreç yaşanmaktadır. Aslında okul öğrenmelerinin büyük kısmının sistem tarafından üretilen ve yapay öğrenmeler olduğu, ne işe yaradığı tartışılmayan bariyerler (sınavlar/elemeler) için öğrenildiği ve bariyer sonrasını pek ilgilendirmeyen engeller olduğu ortaya dökülmüş oldu.

Salgın nedeniyle kapanmanın eğitim kademeleri üzerindeki etkileri, okul öğrenmelerinin gerçek değeri açısından önemli ipuçları içeriyor. Okul öncesi öğrencileri okul öğrenmelerine en çok ihtiyaç duyan kitle konumundadır. Onlar için okulun açık kalmasının diğer kademelere göre çok daha elzem olduğu fikri, okul öğrenme kayıplarının başka türlü telâfi edilemeyeceği fikrinden kaynaklanıyor. Kademeler ilerledikçe ve sınav odaklı öğrenmeler öne çıktıkça okula erişim daha az sorun teşkil etmeye başladı. Liseliler ve üniversiteliler, okul öğrenme kayıpları en az önemsenen grup olarak görünüyor. Okul sınavlarından alınan yüksek notlar ve merkezî sınav kapsamlarının daraltılması sorunu bu gruplar için önemli oranda çözmüş görünüyor. Oysa yüz yüze iken zaten ağır aksak yürüyen eğitim süreci, uzaktan eğitimle birlikte daha da büyük öğrenme sorunlarını beraberinde getirme potansiyeline sahip. Tek güvencesi ve kontrol aracı olan sınavların güvenlik problemleri, üst yönetimlerin uyarı yazısına konu olacak kadar aleni hâle geldi. Tamamen sınav odaklı öğrenmeye alış(tırıl)mış öğrenciler için sınavdan yüksek not almanın tek gaye olmasının, bu tür uyarıların temel nedeni olduğu söylenebilir. Ortaya çıkan bu sonuç, değerlendirme sistemleri ve eğitimi kontrol araçlarının ne derece zayıf olduğunu ortaya koyuyor (Acat, 2020).

Okul öğrenmelerinin yaşamsal anlamı, gerçek anlamda gerekliliği ve işlevlerinin değerlendirilmesi; statik, işlevi tanımlanamayan ve bireyin yaşam kalitesine, üretebilme kapasitesine ve kişisel gelişimine katkısı sınırlı olan bu yapıların oluşturduğu yükten kurtaracak bir dönüşüme ihtiyacın olduğu görülmektedir. Yaşam becerileri, tanımlı yetkinlikler ve temel akademik beceriler noktasında bireyin yaşamını zenginleştirebilecek ve herkesçe vazgeçilmez olduğu kabul edilecek yeni bir içeriğe ihtiyaç duyulduğu; böylece eğitim programları, öğretim metodolojileri ve okulun bütün bileşenlerinin bu çerçevede yeniden ele alınması gerektiği söylenebilir.

2. Eğitim Programlarının Yapısı

Modern okul, modern bireyi üreten bir fabrika olarak tasarlanmıştır. Burada bireysel farklılıklar gözetilmeksizin, her öğrencinin tek tip bir programa bağlı kalarak aynı içeriği, aynı düzeyde öğrenmesi beklenmektedir. Okulda bireysel farklılıklar göz ardı edilmekle kalmaz, aynı zamanda törpülenmektedir de. İnsanlar; tasarlanmakta, forma sokulmakta, biçimlendirilmektedir (Şişman, 2009). Eğitim programları, bu insan formunun nasıl bir plan dâhilinde tasarlanacağına dair tasarımlar içerdiğine dönük yoğun eleştiriler almaktadır. Özellikle merkeziyetçi, tek tipçi ve kazuistik (esnek olmayan) yapılı programlar tam da bu amaca hizmet etmekte ve yukarıda ifade edilen okul öğrenmelerine yönelik eleştirilerin odak noktasını oluşturmaktadır.

Salgın dönemi, eğitim programlarının bu özelliğinin en yoğun hissedildiği ve gözler önüne serildiği dönem olarak kayda geçecek uygulamalar içeriyor. Salgın, bireysel farklılıkları dikkate almayan, bir merkezden tasarlanan tek tip eğitim tasarımının herkes için olabilirliğinin kabul gördüğü bir eğitim anlayışının ulu orta yaşanmasına neden oldu. “Sınıflarda yapılanlar bundan farklı mıydı?” sorusu sorulmayı hak ediyor. EBA üzerinden yürütülen derslerin her yerde ve herkes için çözüm olamayacağı tartışılırken aslında sınıflarda gerçekleştirilen öğretim tasarımının da büyük çoğunlukta bu özellikleri taşıdığı söylenebilir. Tek tip ders ve etkinlik kitabı, tek program ve tek tip değerlendirme usulünün başka bir sonuç doğurmasını beklemek zor gibi görünüyor.

Bireysel farklılıklar, ortamsal koşullar ve kültürel bağlam gibi hususların aslında hiçbir zaman yeterince dikkate alınmadığı, bu dönemde çok daha belirgin durumu geldi. Bahsedilen hususların, sınıflarda yürütülen yüz yüze eğitimlerde de desteklendiği veya dikkate alındığı bir eğitim programı tasarımından söz etmek imkânsız. Standart eğitim programı ve ders kitabı takibi dışında -bazı özel gayretli öğretmenlerin özel mevzi uygulamaları hariç- farklı bir uygulama içermeyen eğitim düzeneğinin yıllardır uygulanageldiği gerçeği önümüzde duruyor. Oysa eğitim programlarının her bireyin özelliğine göre yeniden düzenlenebileceği, öğretim tasarımının da ortamsal koşullar ve uygulanan bağlama göre şekil alacağı esnek bir yapı içermesi gerektiği ifade edilmektedir. Esneklik; değişen ihtiyaç ve beklentilere cevap veren, böylece neyin / ne zaman / nerede / nasıl öğrenileceğine dair seçenekleri çoğaltan bir kavram olarak açıklanmaktadır (Casey ve Wilson,  2006).

Hâlihazırda uygulanagelen programların söz konusu koşulları yerine getirmekten uzak olduğu ve standart uygulamaların okul binalarına dahi yansıdığı bir tekdüzelik eğitim sisteminin baskın paradigması durumunda. Salgın dönemi bu bağlamda sosyal adalet, bireysel farklılıklar ve bağlamsal koşulların ne derece göz ardı edildiğini gözler önüne seren bir deneyim yaşatmaya devam ediyor. Çıkar yolun, tekrar normal koşullarda yüz yüze eğitime dönülmesi olduğu düşüncesi bu sorunun büyük yapısal bir döşüm gerektirdiğinin unutulmasına neden olmakta. Oysa salgın dönemi; bu durumun sadece daha görünür sorunlara neden olduğunu, sorunun çok daha derin olduğunu ve çözümün büyük yapısal dönüşüm gerektirdiğini ortaya koymaktadır.

3. Modern Okulun İki Ütopyası; Kitlesel ve Zorunlu Eğitim

Modern okulun temel dayanaklarından biri, psikolojinin ortaya koyduğu yaş guruplarına göre ortak özellikler sınıflamasıdır. İnsan davranışlarının kökeni ve nedenlerinin, bulunulan yaş aralıklarına göre tanımlanan ortak nitelikler çerçevesinde tanımlanabileceği varsayımına dayanan bu anlayış tanımlı ve belirli bir kitlenin benzer uyarıcılara benzer tepkiler vereceği, davranışların da bu yolla değiştirilip kontrol edilebileceğini temel alan bir eğitim anlayışının gelişmesine zemin hazırlamıştır. Kitlesel eğitim anlayışı genel anlamda bu ortak özellik tanımlamalarına dayanmakta olup sınıf denen gruplara ayrılan öğrencilerin benzer bir sürece maruz bırakıldığında istenen ortak özellikleri kazanacağı ve tasarlanan bireye ulaşılabileceği kabulüne göre kurgulanmıştır. Bu çerçevede ideal insan, iyi vatandaş, nitelikli birey hedeflerine ulaşılabileceği düşüncesi, bu tür bir eğitimin herkesin öncelikle hakkı olduğu kabulüyle yola çıkmıştır. Ancak ideal insan tanımlaması ve kabulü bunun bir hak olmaktan öte bir ödev olarak görülmesinin de yolunu açmış ve bütün vatandaşların bu idealize edilen eğitim sürecinden geçmesini zorunlu kılmaya itmiştir. Bugün modern okul, bu iki temel ütopya üzerinden topluma şekil vermeye çabalamaktadır. Bu tür bir anlayışın doğruluğu ve/veya yanlışlığı ayrı bir tartışma konusudur. Burada siyasal tercihler, vatandaş tanımlamalarına dair kabuller üzerinden ayrı bir tartışma sürüp gidiyor (Baker 2013; Gatto, 2018). Ancak bu iki anlayışın pedagojik olarak çeşitli sorunları beraberinde getirdiği ve ifade edilen siyasal ve politik tartışmaların dışında üzerinde durulması gereken önemli doğurguları olduğu söylenebilir.

Kitlesel eğitimin dayandığı grup ortak normlarının ve nitelik tanımlarının sorunlar içerdiği, aslolanın bireysel özellikler olduğu, grup ortak özellik tanımlamalarıyla yapılan eğitimlerin bu bireysel nitelik farklılıklarından dolayı önemli oranda başarısız kaldığı ve her aşamada bazı bireylerin aslında eğitim hizmetinden daha az yararlandığı, bu kişilerin bir süre sonra başarısızlık yaftasıyla sistemin dışına çıkmak durumunda kaldıkları söylenebilir. Burada yaşanan sorunlara çözüm üretmek üzere son 30-40 yılda öğrenme biçimleri/stilleri, çoklu zekâ, farklılaştırılmış öğretim, mizaç temelli öğrenme gibi kuramsal yaklaşımlar ileri sürülmüş; sınıf denen grup içinde alt gruplar oluşturularak yeni bir eğitim anlayışı ortaya konmaya çalışılmıştır (Dun ve Dun, 1979; Gregorc, 1984; Gardner, 2013; Selçuk ve Demirel Yılmaz, 2018). Ancak kitlesel eğitim ütopyası yine devreye girerek ifade edilen özelliklere göre yeni grup tanımlamalarıyla, kitlesel eğitimin devamına yeni yollar aramaktadır. Oysa esas olan her bir bireyin biricikliği üzerinden hareket etmek ve eğitimin, onun özgünlüğünü korumasına zemin hazırlayacak bir yaklaşımla yeniden tanımlamaktır. Bu çerçevede zorunlu eğitim anlayışının da benzer dogmalara dayandığı ve herkese her şey için tek tip bir eğitim dayatmasına varan zorunlu eğitim uygulamalarının bireyin talep ve ihtiyaçları çerçevesinde yeniden tanımlanması gerektiği ve bu çerçevede bir eğitim tasarımına ihtiyaç duyulduğu söylenebilir.

Dijital çağda doğan ve dijital dünyada büyüyen bireyler için bu grup norm tanımlamalarının artık çalışmadığı, bunlara dayalı bir eğitimin de bu çağ insanlarına yetersiz kaldığı ayrı bir iddia olarak karşımızda duruyor. Dijital çağda biliş biçimi farklılıkları ve öğrenme düzeneğinde oluşan yeni bir tarzın varlığının yadsınamaz bir gerçek olduğu görülüyor.

Salgın döneminde bireysel farklılıkların ne derece önemli olduğu gerçeği, grup ortak norm tanımlamalarının artık ihtiyaçları karşılamada yetersiz kaldığı gerçeği ve özellikle çağın insanlarına hitap etmekten uzak kaldığı gerçeği daha belirgin olarak karşımızda duruyor. Bu çerçevede “kitlesel eğitim” dogmaları ve “zorunlu eğitim” temel dayanaklarının yeniden sorgulanması gerektiği; bireyi temel alan, özgünlüğü önceleyen, bireyin biricikliğini gözeten hem sosyal adalet hem de temel insan haklarının bağlamında eğitimin yeniden ele alınması gerektiği söylenebilir.

4. Bilişim Alt Yapısı

Son yıllarda eğitim alanında yapılan yatırımlar belki kendinden önceki 40-50 yıllık yatırımlara eşdeğer miktarlara ulaşmış ve özellikle milyar dolarlarla ifade edilen teknoloji alt yapısına dönük yatırımların büyüklüğü kıyas götürmeyecek durumdadır. Ancak bu yatırımların klasik eğitim paradigması çerçevesinde yapılandırılması sonucu, yatırımların statik eğitim süreci uygulaması aparatlarıyla sınırlı kaldığı söylenebilir. Tek merkezden yönetilen ve taşra teşkilatlarının neredeyse sınırlı kullanıcı olma özelliğini dahi kazanamadığı bu devasa yatırımlar, öğrenmeyi sınıfta ve öğretmenin gözetiminde yapılan bir ameliye olarak tasarlayan klasik eğitim anlayışıyla oluşturulan teknoloji alt yapısı tasarımı salgın döneminde sorunlara çözüm üretmekten uzak kaldı. Söz konusu yatırımlar yanında devede kulak sayılacak bir bilişim alt yapısıyla tasarlanabilecek eğitim destek yazılımlarının -Zoom, Canvas, Adob, Meet gibi- öğretmenler ile öğrencilerin sınıf ortamından bağımsız buluşmalarını sağlayacak ve öğrenme sürecini hayatın her ânına yayabilecek güce imkân verdiği ortaya çıkmış durumda.

Günümüzde web 2.0 teknolojileri mekân sınırlamaları olmaksızın eş zamanlı veya asenkron olarak öğretimin tasarımına imkân tanıyan fonksiyonel işlevleriyle öne çıkmaktadır. Yukarıda sözü edilen büyük yatırımların küresel salgın döneminde henüz bu entegrasyonu sağlamaktan uzak olduğunu ve klasik sınıf düzeni öğretim tasarımını destekleme çabasının ötesine geçemediğini gösteriyor. Oysa 2005 yılında eğitim programlarında gerçekleştirilen reform girişimi büyük oranda öğrenmenin sınıf dışında gerçek yaşamla iç içe yürütülmesi odaklı olarak tasarlanmıştı. Bu perspektifin teknoloji yatırımlarına yeterince yansımamış olması, bugün yaşanan eğitime erişim sorunun çok daha derin hissedilmesine neden olmaktadır.

Öğretim programının teknoloji kullanımıyla entegrasyonu, içerik alanı ve öğrenmenin multidisipliner ortamda arttırılması için teknolojinin bir araç olarak dâhil edilmesini içerir. Teknoloji, öğrencilere daha önce mümkün olmayan biçimlerde öğrenme olanağı sağlar. Başarılı bir teknoloji entegrasyonu, öğrencilerin bilgiyi elde edebilecekleri teknoloji araçlarını zamanında seçebildiklerinde, bilgiyi analiz ve sentez edebildiklerinde ve profesyonelce sunabildiklerinde gerçekleşir (Antifaiff, 2000). Teknoloji; içeriğin aktarıcıları değil, eğiticilerin ve öğrencilerin bilgiyi inşâ etmede ve anlamı paylaşmada kullandıkları bir araçtır (Vrasidas ve McIsaac, 2001). Araştırmalar, çevrimiçi etkileşimin genel amaçlarını iletişim, bilgiyi yapılandırma ve öğrenme olarak ortaya koyar. Öğretime entegre edilmiş teknolojiler, aynı zamanda dağıtılmış / paylaşılmış bilişsel becerileri destekler (Wenger, McDermott, ve Snyder, 2002; Akt. Borich, 2013). 

Özellikle sınıf içi öğrenmeleri destekleme ile sınırlı teknoloji yatırımlarının gelecekte eğitimi ileri taşımaktan uzak kalacağı, yeni bir eğitim teknoloji entegrasyonu stratejisine ihtiyaç duyulduğu salgın döneminde sonuçları ağır bir deneyimle ortaya çıkmış durumda. Bu anlamda öğretmenin, kendi öğrencilerinin ihtiyacına göre teknolojiye yön vermek yerine, öğrencilerini merkezden sunulan hizmete uydurmaya gayret ettiği sürece başarı şansının olamayacağı ortaya çıkmıştır. Yani; teknoloji yatırımlarının öğrenme ameliyesini sınıf dışına taşırarak entegrasyonda okulun temel alındığı atomize bir yapılanmayla hareket ettiği ve altyapının oluşturulmasında illerin kendi başına bağımsız hareket edebildiği, okulların ve öğretmenlerin özerk kullanıcılar olarak öğretimi tasarlayabildiği, merkezin destek hizmetleri dışında müdahalesinin olmadığı, kararların birim bazlı alındığı ve öğretmenin sürecin önemli bir bileşeni olabildiği yeniden yapılanmaya ihtiyaç duyuluyor.

5. Öğretmen Yeterlilikleri ve Öğretim Metodolojileri

Öğretmen yeterlilikleri, öğretim sürecinde hedeflenen eğitim hizmetinin öğrenenlere sağlanabilmesiyle ilgilidir. Hizmetin niteliği büyük oranda öğrenmenin niteliğiyle sınırlıdır; ortaya çıkan sorunların temelinde, beklenen performansı sergilemede bilgi, beceri ve deneyim konusunda istenen düzeyde ol(a)mayan eğitici kadronun yattığı söylenebilir. Türkiye’de öğretmen yetiştirme sürecinden başlayan nitelik sorunu, meslek yaşamları süresince gerekli iş başı eğitiminden ve destekten yoksunluk nedeniyle katlanarak devam etmektedir. İlk ve orta öğretim de eğitici kadronun eğitimi konusu en azından bir sorun alanı olarak gündem oluştururken bu hususun üniversiteler için henüz yeterince gündem dahi olduğunu söylemek zor. Yüz yüze yürütülen eğitimlerde sınıfta yaşanan öğrenme sorunları, öğretmenin soruna nasıl müdahale edeceği konusunda metodolojik beceriye ve yetkinliğe yeterince sahip olamaması nedeniyle, sürekli ileriye ötelenmekte ve sorunun artarak devam etmesine neden olmaktadır. Sorunun çözümü için, öğrenme sorunu yaşayan öğrencinin sınıf tekrarına bırakılması gibi eğitim hakkını kısıtlamaya giden öneriler bile sunulabilmektedir. Oysa eğitim hizmeti yetersizliklerinden kaynaklanan öğrenme problemleri için öğrenim hayatının devamını sağlayacak çözümler üzerinde odaklanılması daha anlamlı olacaktır. Bu çözümlerin başında, eğitici kadronun istenen niteliği sağlayacak metodolojik yetkinliğe ulaşması için önlemler alınması gelmektedir.

Eğici kadro klasik bilgi aktarıcılığı rolüne göre yetiştirilmiş ve bu yolla iş görmelerinde bir beis görülmemektedir. Oysa son yirmi yılda eğitim alanında yapılan birçok çalışma, proje ve reform girişimi bu rolü değiştirmeye dönük hedefler içermekteydi. Bu hedef gerek hizmet öncesi öğretmen yetiştirme çalışmalarında gerekse hizmet içi eğitim faaliyetlerinde söylem düzeyinde sürekli ortaya konduğu hâlde, hâlihazırda öğretmenlerin bu konuda yeterli donanıma kavuştuklarını veya bu konuda yaşadıkları sorunlara çözüm getirebilecek mekanizmalara sahip olduklarından söz etmek oldukça güç.

Salgın döneminin en önemli göstergelerinden birinin, İlköğretimden üniversiteye her kademedeki eğitici kadronun bilgi aktarıcılığı rolü dışında başkaca bir sorumlulukları olmadığı düşüncesinin benimsenmiş olduğu veya bu sınırlı rolü aşacak niteliklere sahiplik konusunda bazı soru işaretlerinin ortaya çıktığı söylenebilir. Öğrenmeyi yönlendirme, öğrencilerinin öğrenmeyi öğrenme becerilerini destekleme, bilgiye erişim yolları konusunda gerekli desteği sağlayarak öğrencinin kendi öğrenmesini yönetebilme becerisini kazandırma gibi konularda alınması gereken epeyce uzun bir yolun olduğu ortaya çıkmakta. Öğrenciye erişim konusunda yaşanan sorun aşıldığında ise bu kez -öğretim metodolojisinde yaşanan sorun nedeniyle- verimlilik konusundaki beklenti oldukça aşağı çekilmek durumunda kalıyor. Bilişim teknolojileri sayesinde uzaktan eş zamanlı (yüz yüze) yürütülen derslerde öğrenci katılımının sınırlı kalması, katılan öğrencilerin öğrenme performansı konusunda neredeyse hiçbir müdahale şansına sahip olunmaması bu metodolojik problemden dolayı ortaya çıkmaktadır. Oysa öğrenmeyi organize ed(ebil)en, desteklenmesi gereken noktaları belirley(ebil)en ve süreci takip ederek gerekli müdahaleyi öğrenme performansına göre yapa(bil)n öğretmenler için durumun çok da büyük sorun teşkil etmediği söylenebilir. Bunu başarabilen öğretmenler için pandemi sürecinin, öğrenmenin sadece farklı bir platforma aktarılması olarak gerçekleştiği söylenebilir. Dolayısıyla, salgın döneminde sorunların asıl kaynağının erişimden ziyade metolojik sorunlar, öğretim kalitesi ve niteliği ile ilgili olduğu söylenebilir.

6. Değerlendirme Sistemi

Ölçme ve değerlendirme, eğitim sürecinin önemli birer aparatı olup eğitim sürecinin planlanmasında ve yönetilmesinde büyük role sahiptir. Doğru kurgulandıklarında iyi birer planlama aracı olmaları ve uygulanacak eğitim faaliyetlerine yön vermeleri beklenir. Sadece sonuç odaklı ve bir bitiş olarak tasarlanan değerlendirme çalışmalarının ise bunları sağlamaktan uzak olduğu, bir ödüllendirme veya cezalandırma aracının ötesine geçemedikleri söylenebilir. Teşhis aracı olarak kullanılabilecek ön değerlendirmenin olmayışı, süreci ihtiyaç analizi çalışmalarıyla gözlemleyerek gerekli müdahalenin hangi noktalarda yapılacağını gösterecek süreç değerlendirmelerin olmayışı bu durumun temel nedenleri arasındadır.

Salgın dönemi eğitim sisteminde; sonuç odaklı ve sadece ödüllendirme / cezalandırma amacı güden değerlendirme metodolojileri dışında bir uygulamanın yapılmadığı, eğitim sisteminin bu konuda retorik üretme dışında bir araç geliştir(e)mediği, eğitici kadrosunun böylesi bir eğitim sürecini yönetmekten uzak olduğu veya bu konuda şimdiye kadar kendilerinden -zorlayıcı- çok fazla bir şey beklenilmediği gözleniyor. Dönem sonunda öğrenciye verilecek notun ölçütleri konusunda bile karar oluşmasını destekleyecek güvenli bir uygulama ve metodoloji sunulamamış olması, ölçme ve değerlendirmenin yıllardır ne kadar ihmal edildiği ve sonuç odaklı değerlendirmenin ağırlıklı rolünü gözler önüne seriyor.

Merkezî sınav sarmalının doğurduğu sonuç odaklı değerlendirme sorunu öğretimin kalitesini olumsuz etkilediği gibi, öğretmenin farklı metodolojilerde yetkinleşmesinin önünde de engel teşkil etmektedir. Oysa otantik öğrenme ve otantik değerlendirme metodolojileri konusunda yaklaşık on beş yıllık bir çaba söz konusu. Bugün gelinen noktada eğitim kadrosunun -uzaktan da olsa- öğrenicilerinin yeterliklerini performans görevleri ve proje çalışmaları gibi metodolojilerle değerlendiremiyor olmasının sadece bilişim alt yapısındaki sorunlarla açıklanabilir bir durum olmadığı söylenebilir.

7. Merkezi Yönetim Anlayışı ile Okul Yönetimlerinin Durumu ve Okul Paydaşlarının Rol ve Sorumlulukları

Yönetimin gücünü bir merkezde toplayarak bu gücü bütün alt birimleri kontrol amacıyla ve yetki verdiği elemanları yoluyla kullanma ve böylece kontrolü sağlama şeklinde tanımlanan “merkezî yönetim” anlayışında politika ve planlar bir merkezde üretilir. Kararların merkez tarafından alınması ve alt birimlere tamimler yoluyla iletilmesi şeklinde bir yönetim anlayışı benimsenir. Bu anlayış, bir tür dış denetimli yönetim olarak tanımlanabilir. Yerel bağlamı, birimin ihtiyaç ve beklentilerini göz ardı eden bu anlayışta okulun üyeleri (müdür, öğretmen, veli ve öğrenci) bağımsız ve girişimciliğe sahip değildirler (Bray, 1991; Taymaz, 1995; Chapman, 1996; Cheng, 1996; Ak: Yavuz, 2003 ).

Uzun yıllardır okulu bir fabrika olarak gören yukarıdaki anlayışa yönelik eleştiriler yapılagelmektedir. Özellikle 80’li yıllarda okul merkeze alınarak etkili okul çalışmaları yapılmış, yerinden yönetim anlayışı çerçevesinde okulların etkililiğinin artırılmasına dönük birçok çalışma yapılmış ve etkili okul akımı ile okulun temel alındığı anlayışı öneren görüşler yaygınlık kazanmıştır (Şişman, 2013). Türkiye’de akademik düzeyde yapılan bu yöndeki çalışmalar dönemsel olarak merkez teşkilatınca da gündeme alınmış olsa da katı merkeziyetçi yapının sürekli tahkim edildiği bir süreç yaşanmıştır. Teknolojik gelişmeler, merkezci bakışın değişmesinden ziyade teknolojinin merkezin alt birimleri kontrol aracı olarak kullanmasının ötesine geçememiştir. Alt birimlerin karar alma yetkisinin gittikçe sınırlan(dırıl)dığı ve karar verme yetisini tamamen yitirmiş bir yönetim organizasyonu görüntüsü, eğitim sistemi açısından ortaya çıkan sorunlara yerel ve yerinden çözüm üretebilme yetisinin de ortadan kalkması anlamına gelmektedir. Merkezden gelen tamimlerin yorumunda dahi çekimser kalan ve kesin kararları uygulamak dışında iş yap(a)mayan, inisiyatif alma melekesi iyice azal(tıl)mış bu yönetim hiyerarşisinden gereğini yapmasını beklemek de çok mümkün gözükmüyor.

Okulun güçlendirilmesi karar süreçlerine katılımla ilgili olup sorumluluk ve yetki paylaşımını öngörür. Okulda yerinden yönetim; yönetim ilkeleri doğrudan okulun gereksinimlerine ve özelliklerine göre belirlenen ve okulun tüm üyelerinin (okul kurulu üyeleri, müdür, öğretmen, veli ve öğrenciler) katılımıyla, okulun gelişimi ve sorunlarının çözümü ile eğitim etkinliklerine ilişkin kararları alan, merkezî yönetimden görece bağımsız ve sorumluluğa sahip yönetim anlayışıdır (Yavuz, 2003).

Yerinden yönetim anlayışıyla yönetilen okulların iç ve dış paydaşlarının bu süreçteki rol ve sorumlulukları, planlama ve karar alma süreçlerinden başlayarak sürecin her aşamasında aktif bir katılımı gerektirmektedir. Burada öğretmenler, destek hizmet personeli, veliler, okulun ilişkili olduğu diğer kurum ve kuruluşlar her aşamada sürece varlıklarıyla katılıp aynı zamanda sorumluluk da alırlar. Merkezî yönetim anlayışından farklı olarak bu aktif katılım ve sorumluk alma süreci sorunlar karşısında ortak hareket etme ve yerel imkânları ve güç odaklarının birlikteliği anlamına gelir. Sorumluluk alan paydaşlar suçlu arama, sorumluluktan kaçma yerine aldıkları kararların gereklerini yerine getirmeyi ve bunun sonuçlarına katlanmayı kabul ederler.

Salgın döneminde okullarımızın karar mekanizmalarına katılımının ne ölçüde zayıf olduğunu, okul paydaşlarının sorumluluk alma ve süreç içinde rollerinin gereklerini yerine getirme konusunda deneyimsiz olduklarını gösteren birçok durum ortaya çıkmıştır. Merkezden müdahalelerle çözümlerin oluşması beklentisi okulları işlevsiz, öğretmenleri âtıl, velileri ne yapacağını tam bilemeyen ve sorumluluğu sürekli dışarda arayan bir anlayışa sürüklemiştir. Bunun temel nedeninin uzun yıllardır bir türlü değiş(e)meyen bu yönetim anlayışından kaynaklandığı söylenebilir. Oysa okullar bağımsız ve özerk birimler olarak karar alma yetisine sahip olsalardı, sorumluluğu da paydaşlarıyla paylaşarak süreci yönetebilselerdi süreç nispeten daha az sancılı atlatılabilirdi. Salgın dönemi sonrası, üzerinde büyük yoğunlukla düşünülmesi gerek temel hususlardan birinin de okul yönetimleri, okul paydaş rolleri ve sorumluklarının yeniden tanımlanması ve okul merkezli yetki devri konusunda merkezî yönetimin yapısal dönüşüm gerçekleştirmesi olduğu söylenebilir.

Kaynaklar

Acat, M. B. (2005). Öğrenci merkezli eğitimde öğrenme ortamı boyutlarının düzenlenmesi, V. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu, Sakarya.

Acat, M. B. (2020). Modern okulun krizi ve Türkiye’ye yansımaları. Milli Şuur Dergisi (Yayında).

Antifaiff, G. (2000). Integrating technology into the curriculum. http://www.usask.ca/edu-cation/coursework/802papers/antifaiff/antifaiff.htm ‘den alınmıştır.

Baker, K. (2013). Zorunlu eğitime hayır. ( Çev: Ayşegül Sönmezay). Ayrıntı Yayınları.

Borich, G. D. (2013). Effective teaching methods: Research-based practice. Pearson Higher Ed.

Casey, J ve Wilson, P. (2006). A practical guide to providing flexible learning in further and higher education. Glasgow: Quality Assurance Agency for Higher Education Scotland.

Dewey, J. (2015) . Okul ve toplum. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Dunn, R. S. ve Dunn, K. J. (1979). Learning styles/teaching styles: Should they … can they … be matehed? Educational Leadership, 36(4), 238-244.

Freire, P. (2020). Ezilenlerin Pedagojisi,( Çev: Erol özbek, Dilek Hattatoğlu), Ayrıntı Yayınları.

Gardner, H. (2013). Çoklu zeka yeni ufuklar. Optimist yayınları.

Gatto, J. T. (2018). Eğitim Bir Kitle İmha Silahı, (Çev: Mehmet Ali Özkan), EDAM.

Gregorc, A. F. (1984). Style as a symptom: A phenomenological perspective. Theory Into Practice, 23(1), 51-56.

İliç, İ. (2020). Okulsuz toplum, (Çev: Mehmet Özay). Şule yayınları.

Selçuk, Z. ve Demirel Yılmaz, E. (2018). Ebeveyn benim-dokuz tip mizaç modeli’ne göre ebeveyn çocuk ilişkileri, Mizmer Yayınları.

Şişman, M. (2009). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Şişman, M. (2013). Eğitimde mükemmellik arayışı (Etkili Okullar). Ankara:Pegem A Yayıncılık.

Topçu, N. (2016).  Türkiye’nin maarif davası. Dergah Yayınları.

Vrasidas, C., ve McIsaac, M. S., (2001). Integrating technology in teaching and teacher education: Implications for policy and curriculumreform. Educational Media International, 38 (2/3), 127-132.

Yavuz, Y. (2003). Lise yönetici ve öğretmenlerinin yerinden ve merkezden yönetim yönelimlerinin karar verme sürecine etkileri. Ege Eğitim Dergisi, 3(2) , 25-35.

M. Bahaddin ACAT

1 Prof. Dr., Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kırıkkale/Türkiye

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir