PISA, TIMSS ve LGS Matematik Sorularının TIMSS 2015 Bilişsel Alanlarına Göre İncelenmesi

 PISA, TIMSS ve LGS Matematik Sorularının TIMSS 2015 Bilişsel Alanlarına Göre İncelenmesi

Giriş

Ekonomik iş birliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından organize edilen PISA ve Uluslararası Eğitim Başarısının Değerlendirilmesi Derneği (IEA) tarafından organize edilen TIMSS aracılığıyla belirli periyotlar halinde uluslararası düzeyde izleme sınavları uygulanmaktadır. 2000 yılında uygulanmaya başlayan PISA’ya Türkiye 2003 yılından itibaren aralıksız katılmaktadır. 1995 yılında uygulanmaya başlayan TIMSS’e ise Türkiye 1999 yılından itibaren (2003 yılı hariç) katılmaktadır. Üç yıllık periyotlarla düzenlenen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ile 15 yaş grubundaki öğrencilerin Türkçe, matematik ve fen okuryazarlıkları ile öğrencilerin bu alanlardaki bilgi ve becerileri ölçülmektedir. Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) ise dört yıllık periyotlar halinde yürütülmektedir. 4 ve 8. Sınıfta öğrenim gören öğrencilere uygulanan TIMSS kapsamında matematik ve fen bilimleri dersleri yer almaktadır. PISA’da odak noktası gerçek yaşam durumları ile öğrencilerin sahip oldukları bilgileri kullanabilme becerisi iken TIMMS’te bilgi, uygulama ve akıl yürütme basamaklarını temele alarak başarı düzeylerini ölçmek ve ülkelerin eğitim sistemlerine dönüt sağlamak amaçlanmaktadır. PISA’da öğrencilerin bilgi ve yaşam becerilerinin modern toplumların gerektirdiği şekilde test edilmesi hedeflemektedir. Bu amaçla sınavda Türkçe, matematik, fen okuryazarlıklarına odaklanılmakta ve öğrencilerin okulda öğrendikleri temel kavram ve ilkeleri yaşamlarında uygulayabilme yetenekleri ölçülmektedir. PISA sonuçlarına matematik başarısı açısından bakıldığında Türkiye 2003’te 41 ülke arasında 35., 2006’da 57 ülke arasında 43., 2009’da 65 ülke arasında 43., 2012’de 65 ülke arasında 44., 2015’te 72 ülke arasında 49. ve 2018’de 37 ülke arasında 33. Sırada yer almıştır. TIMSS özelinde de katıldığı dönemlerin hepsinde matematik başarısı açısından uluslararası ortalamanın altında kalan Türkiye 1999’da 38 ülke arasında 31., 2007’de 59 ülke arasında 30., 2011’de 65 ülke arasında 24. ve 2015’de 39 ülke arasında 24. olmuştur. Başarı grafiğinde nispeten bir artış söz konusu olsa da; ülkemiz öğrencilerinin başarı düzeyinin istenilen düzeyde olmadığı, ortalama puanlarda gerçekleşen artışın başarı sıralamasını yükseltmeye yetmediği görülmektedir. Bu alanda ülkemizin ulaştığı başarı düzeyinin yeterli olmadığı düşünülmektedir.

PISA ve TIMSS, kapsamı, sürekliliği ve uluslararası geçerliliği nedeniyle eğitim politikalarının belirlenmesi süreçlerine kaynak oluşturacak veriler elde etmeye elverişli değerlendirme sistemleridir (ERG, 2018). Öğrencilerin geleceklerine yön vermede önemli bir rolü olan sekizinci sınıf düzeyindeki merkezi sınav sorularının, uluslararası sınavlardaki standartlara uygunluğu açısından araştırılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Sekizinci sınıf düzeyinde ülkemizde 2018 yılından itibaren merkezi olarak Liseye Geçiş Sınavı (LGS) uygulanmaktadır. Bu kapsamda matematik dersinde öğrencilere çoktan seçmeli 20 soru yöneltilmektedir. Bu araştırma kapsamında PISA (2012), TIMSS (2015) ve LGS (2020)’de yer alan matematik sorularının ortak bir çerçeve kapsamında analiz edilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla TIMSS 2015 bilişsel alan sınıflandırmasının kullanılması uygun görülmüştür. TIMSS (2015) bilişsel alan şemasında bilgi, uygulama ve akıl yürütme olmak üzere üç basamak yer almaktadır. Bloom taksonomisinin yapısı ile TIMSS bilişsel alan sınıflandırmasının benzerlikler taşıdığı görülmektedir (Delil, 2006). Aşamalı bir yapıya sahip olan sınıflandırmada bilişsel alanlardaki alt boyutlar soruların sınıflandırılmasında tereddütleri ortadan kaldırmaktadır.       

 

Yöntem

Bu çalışma nitel araştırma yöntemi ile desenlenmiştir. Nitel araştırmalarda önemli bir veri toplama kaynağı olarak değerlendirilen doküman incelemesi yönteminin kullanılması tercih edilmiştir. Ocak (2019) doküman incelemesini önceden oluşturulmuş var olan kayıt ve belgelere dayalı bir veri toplama yöntemi olarak tanımlamaktadır. Creswell (2002)’e göre doküman analizinde yazılı belgelerin ayrıntılı olarak taranması ve elde edilen bilgilerin bir bütünlük oluşturacak şekilde analiz edilmesi gerekmektedir. Çalışmada PISA, TIMSS ve LGS matematik soruları TIMSS 2015 bilişsel alan sınıflandırması açısından analiz edilmiştir.      

 

Geçerlik ve Güvenirlik

Güvenirlik Golafshani (2003) tarafından çalışma sonuçlarının zaman içindeki değişmezliği oalrak ifade edilmektedir. Çalışmada iki bağımsız araştırmacı tarafından kodlama şeması detaylı olarak incelenmiş ve elde edilen sonuçların uyum yüzdesi karşılaştırılmıştır. Kodlayıcılar ilköğretim matematik öğretmenliği lisans mezunu ve eğitim programları ve öğretim alanında doktora öğrencileridir. Kodlayıcılar öncelikle TIMSS bilişsel alan sınıflandırmasını detaylı olarak incelemiştir. Daha sonra ağırlıklı kappa katsayısı hesaplanarak sonuç değerlendirilmiştir. Bağımsız ölçümler arasındaki uyum güvenirlik açısından önemli görülmektedir.  Uyuşmazlıklar birlikte ele alınarak giderildikten sonra bulgulara son hali verilmiştir. 

Tablo 1: Ağırlıklı Kappa Testi Sonuçları

   Kodlayıcı 2  
Kodlayıcı 1 BilgiUygulamaAkıl YürütmeToplam
Bilgi  151 16 (%22,85)
Uygulama  132134 (%48,57)
Akıl Yürütme 11920 (%28,57)
Toplam16 (%22,85)34 (%48,57)20 (%28,57)70 (%100)

Tüm sorular için yapılan uyum testinde toplam 70 soru için seçenekler bilgi, uygulama ve akıl yürütme olmak üzere üç kategoriden oluşmaktadır. Tablo 1’e göre gözlemcilerin üzerinde anlaştıkları gözlenen madde sayısı 66’dır.

Gözlenen uyum oranı = 0,94

Uyumun rastgele gerçekleşme olasılığı Pr (e) = 0,34                                                                

Ağırlıklı kappa katsayısı   = 0,90 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen sonuç çok iyi dereceli bir uyuma işaret etmektedir.

 

Kodlama Şeması

Çalışmada TIMSS 2015 bilişsel alanlarına göre soruların analizi yapılırken aşağıda verilen tablodan yararlanılmıştır. Tabloda 2015 TIMSS bilişsel alanları ayrıntılı olarak ele alınmıştır (Mullis, I.V.S. ve Martin, M.O. (Eds.), 2013).

Tablo 2: TIMMS-2015 Bilişsel Alan Kodlama Şeması

Bilişsel AlanBilişsel Alan Boyutları
BilgiHatırlama: Açıklamaları, terminolojiyi, sayı niteliklerini, geometri niteliklerini ve belirtkeleri hatırlama.
Tanıma: Matematiksel ifadelerin bilinmesi. (Şekil, sayı, cebirsel ifade, çokluk belirten ifadeler gibi). Denklem belirten ifadeleri tanıma. Kesirli sayıların yer aldığı denklemleri, ondalık sayıları, yüzdelik ifadeler ve geometrik çizimlerin farklı formlarını bilme.
Sınıflandırma/ Sıralama: Verilen sayı grubu, şekil veya nesneleri ortak özelliklerini dikkate alarak sınıflandırma veya sıralama.
Hesaplama: Sayılar, ondalık sayılar ve yüzdelik ifadeler üzerine dört işlem yapma becerisi. Cebirsel ifadelerde rutin yöntemleri kullanabilme. Yaklaşık sonucu tahmin edebilme.
Çıkarımda Bulunma: Tablo, grafik vb. kaynaklardan gösterilen ifadeleri okuyabilme.
Ölçme: Uygun ölçme araçlarını seçme, kullanma ve ölçüm yapabilme becerisi.
   UygulamaBelirleme: Problem çözmeye yönelik adımları kullanabilme. Çözüm için uygun strateji, yöntem ve araçları belirleme.
Temsil Etme/ Modelleme: Bir veri grubunu tablo veya grafik ile ifade etme. Geometrik çizimleri ve diyagramları problem çözümünde kullanabilme. Verilen problemi eşitlik veya eşitsizlik durumu ile ifade edebilme.  
Uygulama: Problem çözümünde benzer strateji ve yöntemleri kullanabilme.
   Akıl YürütmeAnaliz: Verilen problem durumlarında değişkenleri ve sayıları kullanarak durumu ifade etme, sonuca ulaşma, bunlar arasındaki ilişkiyi açıklama. 
Sentez Yapma: Elde edilen bir sonuçlar üzerine matematiksel kavramları kullanarak yeni çıkarımlar yapabilme. Farklı durumlar arasında bağıntı kurabilme. 
Değerlendirme: Problem çözümlerinde kullanılan yöntem ve stratejiler ile elde edilen sonuçları değerlendirme.
Sonuç çıkarma: Mantıklı ve ispata dayalı sonuçlara ulaşabilme.
Genelleme/ özelleştirme: Elde edilen sonuçları yeniden ve daha geniş bir alanda ifade edebilme.
Doğrulama: Elde edilen çözümleri ve kullanılan stratejilerin doğruluğunu matematiksel olarak ifade edebilme.

Bulgular

Bu bölümde PISA, TIMSS ve LGS’de yer alan matematik sorularının TIMSS bilişsel alan sınıflamasına göre gerçekleştirilen analiz sonuçlarına yer verilmiştir.

 

PISA (2012) Sorularına Dair Bulgular

2012 yılında uygulanan sınavda açıklanan sorular üzerinde gerçekleştirilen analiz sonucu tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3: PISA Sorularının Dağılımı

Bilişsel Alanf%
Bilgi312
Uygulama1040
Akıl Yürütme1248
Toplam25100

PISA (2012) verilerine ilişkin toplam 25 soru üzerinde gerçekleştirilen analiz sonucuna göre en az sorunun bilgi boyutunda (f=3) yer aldığı görülmektedir. Uygulama (f=10) ve akıl yürütme (f=12) boyutlarının ağırlıklı olarak yer aldığı görülmektedir. İncelenen sorulardan bilgi basamağında yer alan bir soru örneğine şekil 1’de yer verilmiştir.

Şekil 1: PISA’da bilgi basamağında yer alan soru örneği

Şekil 1’de yer alan soru basit ölçek okuması yapılmasıyla bilgi basamağının çıkarımda bulunma alt boyutunda ve sonuca ulaşmak için yapılan işlemler için hesaplama alt boyutunda değerlendirilebilir.

Şekil 2: Uygulama basamağında yer alan soru örneği

Şekil 2’de verilen soruda tabloda verilen bilgiler kullanılarak çözüme ulaşılması beklenmektedir. Problemin çözümü için eşitsizlik oluşturulması gerekmektedir. Bu yönüyle uygulama basamağında yer alan temsil etme/modelleme alt boyutunda ele alınabilir. Akıl yürütme basamağında yer alan bir soru örneğine şekil 3’te yer verilmiştir.

Şekil 3: Akıl Yürütme basamağında yer alan soru örneği

Şekil 3’te verilen soruda farklı bilgilerin birlikte değerlendirilerek çözüme ulaşılması gerekmektedir. Elde edilen sonuçları kullanarak geçerli çıkarımlar yapılması ve gerekçelendirilmesiyle akıl yürütme basamağının analiz alt boyutunda değerlendirilmiştir.   

 

TIMSS (2015) Sorularına Dair Bulgular

2015 yılında uygulanan sınavda açıklanan sorular üzerinde gerçekleştirilen analiz sonucu tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 4: TIMSS Sorularının Dağılımı

Bilişsel Alanf%
Bilgi1040
Uygulama1248
Akıl Yürütme312
Toplam25100

TIMSS (2015) verilerine ilişkin toplam 25 soru üzerinde gerçekleştirilen analiz sonucuna göre en az sorunun akıl yürütme boyutunda (f=3) yer aldığı görülmektedir. Uygulama (f=10) ve bilgi (f=12) boyutlarının ağırlıklı olarak yer aldığı görülmektedir. İncelenen sorulardan bilgi basamağında yer alan bir soru örneğine şekil 4’te yer verilmiştir.

Şekil 4: TIMSS’te bilgi basamağında yer alan soru örneği

Şekil 4’te yer alan soruda çözüm için ondalık sayılarda rutin işlem yapılması yeterlidir. Bu yönüyle bilgi basamağının hesaplama alt boyutunda yer almaktadır. Uygulama basamağında yer alan bir soru örneğine şekil 5’te yer verilmiştir.

Şekil 5: TIMSS’te uygulama basamağında yer alan soru örneği

Şekil 5’te verilen soruda sıklıkla kullanılan stratejinin belirlenmesi ve uygulanması gerekmektedir. Bu yönüyle soru uygulama basamağının uygulama alt boyutunda yer almaktadır. Akıl yürütme basamağında yer alan bir soru örneğine şekil 6’da yer verilmiştir.

Şekil 6: TIMSS’te akıl yürütme basamağında yer alan soru örneği

Şekil 6’da verilen soruda farklı bilgilerin birlikte değerlendirilerek çözüme ulaşılması gerekmektedir. Verilen değişkenler arasındaki ilişkilerin incelenerek geçerli çıkarımlar yapılması ve gerekçelendirilmesiyle analiz alt basamağında değerlendirilmiştir.   

 

LGS (2020) Sorularına Dair Bulgular

2020 yılında uygulanan sınavda açıklanan sorular üzerinde gerçekleştirilen analiz sonucu tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 5: LGS Sorularının Dağılımı

Bilişsel Alanf%
Bilgi315
Uygulama1260
Akıl Yürütme525
Toplam20100

LGS (2020) verilerine ilişkin toplam 20 soru üzerinde gerçekleştirilen analiz sonucuna göre bilgi boyutunda 3, akıl yürütme boyutunda 5 ve uygulama boyutunda 12 soruya yer verildiği görülmektedir. Sınavda ağırlıklı olarak (f=12) uygulama boyutunun yer aldığı dikkat çekmektedir. İncelenen sorulardan bilgi basamağında yer alan bir soru örneğine şekil 7’de yer verilmiştir.

Şekil 7: LGS’de bilgi basamağında yer alan soru örneği

Şekil 7’de yer alan soruda daire grafiğiyle verilen bilginin sütun grafiğiyle ifade edilmesi yeterlidir. Bu yönüyle bilgi basamağının çıkarımda bulunma alt boyutunda değerlendirilebilir. Uygulama basamağında yer alan bir soru örneğine şekil 8’de yer verilmiştir.

Şekil 8: LGS’de uygulama basamağında yer alan soru örneği

Şekil 8’de verilen soruda kullanılacak stratejinin belirlenmesi ve uygulanması gerekmektedir. Bu yönüyle soru uygulama basamağının uygulama alt boyutunda yer almaktadır. Akıl yürütme basamağında yer alan bir soru örneğine şekil 9’da yer verilmiştir.

Şekil 9: LGS’de akıl yürütme basamağında yer alan soru örneği

Şekil 9’da verilen bilgilerin önce parçalara ayrılarak kullanılması çözüm için farklı bilgilerin birlikte değerlendirilmesi gerekmektedir. Şekil üzerinde verilen sayılar ve bağıntıların kullanılmasıyla akıl yürütme basamağının analiz alt boyutunda değerlendirilebilir. 

 

Sonuç ve Tartışma

PISA’da yer alan matematik sorularında akıl yürütme basamağındaki soruların ağırlıklı olduğu görülürken LGS matematik sorularının uygulama basamağında yoğunlaştığı görülmektedir. Gerçek yaşam durumlarını yansıtan problemleri içeren PISA sorularının çözümü için akıl yürütme, analiz etme ve yorumlama becerisi gerekmektedir (Dossey vd., 2008).  Bu konuda Aydoğdu İskenderoğlu ve Baki (2011) 8. sınıf matematik ders kitapların niteliklerinin artırılması adına PISA’da yer alan üst düzey becerilere de yer verilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Öğrencilerin çoktan seçmeli olan bilgi ve uygulama basamağındaki sorular ile sürekli karşılaşmaları rutin olmayan ve alternatif çözümler gerektiren gerçekçi durumların yer aldığı sorular karşısında başarısız olmalarına neden olmaktadır. PISA’da öğrencilerden gerçek durumlar içeren problemlere yönelik sorunları tespit edip çözüm üretmeleri beklenmektedir ve sorular gerçek hayat durumlarına yönelik içeriklere sahiptir. Bu konuda Baki (2013) ülkemizde öğrencilerin başarısız olma nedenleri arasında matematik dersinin günlük ihtiyaçlardan uzak, soyut ve kesin kurallardan oluşan bir ders olarak algılanması ve bu durumun geleneksel öğretim anlayışının bir sonucu olduğunu ifade etmektedir. Bal-İncebacak ve Ersoy (2018)’a göre öğrencinin verilen bir problem durumunda sergilediği bakış açısı muhakeme etme becerisi konusunda ilk izlenimi oluşturmaktadır. Öğrencilerde var olan muhakeme ve akıl yürütme becerileri gerçek yaşam problemleri kullanarak ortaya çıkartılabilir. Dominowski ve Bourne (1994) genelleme, analiz ve sentez soruları basamaklarını içeren soruların öğrencilerde muhakeme etme becerisine katkı sağlayacağını ifade etmektedir. Türkiye’de yapılan araştırma sonuçları öğrencilerin problem çözümüne yönelik alternatifler geliştirmek yerine soruda verilen sayılar ile dört işlem bilgisini kullanarak problemi çözümüne ulaşmaya çalıştıklarını göstermektedir (Altıparmak ve Öziş, 2005; Arslan ve Altun, 2007; Işık ve Kar, 2011; Bal-İncebacak ve Ersoy, 2018). Bu konuda öğretmenlerin açık uçlu ve gerçek yaşam durumlarını kapsayan problemleri içeren öğretim tasarımları planlaması ve uygulamasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Farklı problemler ile karşı karşıya kalan öğrenciler bu sayede bir süre sonra varsayımlar oluşturabilir, varsayımlarını değiştirip yeniden farklı durumlar için kullanabilir ve uygun şekilde değerlendirmeler yapabilecekleri stratejileri geliştirebilirler (Altun ve diğ., 2007). TIMSS sorularında bilgi ve uygulama boyutlarının ağırlıklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. TIMSS bilişsel alan sınıflamasında bilgi düzeyinde yer alan sorular matematiksel olguları, yöntemleri ve kavramları bilmeyi; uygulama düzeyinde yer alan sorular bilgi ve kavramsal anlamayı uygulamayı; akıl yürütme düzeyinde yer alan sorular ise rutin olmayan problemlerin çözümüne birden fazla yöntemle ulaşmayı gerektirmektedir (Mullis, Martin, Ruddock, O’Sullivan, & Preuschoff, 2009). TIMSS matematik soruları anlatım yönüyle öğrencilere daha anlaşılır gelmektedir. TIMSS sonuçlarında Türkiye’nin daha iyi sonuçlar elde etmesinde bu durumun etkili olabileceği değerlendirilmektedir. PISA ve TIMMS ile sorgulanan üst düzey becerilere matematik ders kitaplarında ve ulusal sınavlarda yer verilmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Ancak konu ile ilgili çalışmalarda matematik ders kitaplarında yer alan sorular ile merkezi sınavlardaki soruların benzerlik göstermediği ifade edilmektedir. Coşar (2010) tarafından yapılan çalışmada 6. sınıf matematik ders kitabında yer alan sorular TIMSS bilişsel alanları açısından incelenmiş ve araştırma sonucuna göre TIMSS (2007) ve matematik ders kitabındaki soru dağılımlarının farklılık gösterdiği görülmüştür. Delil ve Delil (2012) tarafından yapılan çalışmada 5. sınıf düzeyinde yapılan parasız yatılılık ve bursluluk sınavında yer alan matematik soruları ile TIMSS (2011) matematik soruları TIMSS bilişsel alanları açısından incelendiğinde soruların bilişsel düzeylerinin farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu kapsamda soruların bilişsel seviyelerinin yıllara göre farklılaşıyor olması durumu ve hazırlanan sınavların standart bir çerçeve dâhilinde hazırlanmadığı bulgusuna vurgu yapılarak bunun yol açtığı sakıncalar ifade edilmiştir.

PISA ve TIMSS sonuçları birçok ülke için eğitim reformları konusunda yol gösterici olmaktadır. Bu konuda merkezi sınavların da belirli bir çerçevede uluslararası sınavlar ile bilişsel açıdan uyumlu olması beklenmektedir. Uluslararası düzeyde yapılan eğitimi karşılaştırma ve değerlendirme çalışmalarının, ülkelerin öğretim programlarındaki değişim sürecinde etkili birer yol gösterici olduğunu ifade eden çalışmaların sonuçları dikkat çekicidir (Kadijevich, 2019). Çelik (2013) çalışmasında uluslararası ve ulusal sınavlar incelendiğinde matematik alanında hedeflenen başarıya ulaşılamadığını ve bu noktada matematik eğitiminin amaçlarının tekrar incelenerek öğretim programlarının bu amaçlara göre revize edildiğini belirtmiştir. Delil ve Yolcu-Tetik (2015) tarafından yapılan çalışma sonuçlarına göre ise Türkiye’deki 2005 yılında gerçekleştirilen öğretim programları yenileme çalışması merkezi sınavlarda yer alan soruları etkilememiştir. 2005 yılında öğretim programlarında gerçekleşen değişimin yıllara göre merkezi sınavlarda yer alan soruların bilişsel düzeyleri üzerinde beklenen değişimi beraberinde getiremediği görülmüştür. Öte yandan PISA ve TIMSS sorularının bilişsel açıdan incelendiği çalışmalarda matematik sorularının içerik olarak benzer oldukları vurgulanmaktadır (Yılmaz, 2010; Turanlı vd., 2017). Bu uyumun Türkiye’de ki merkezi sınavlarda da oluşturulmasının elde edilecek sonuçlara olumlu etkisinin olacağı düşünülmektedir. Türkiye, matematik puanı açısından TIMSS sınavlarında küçük ilerlemeler kaydetmiş olmasına karşın hiçbir sınavda uluslararası ortalamanın üstünde bir başarıyı henüz yakalayamamıştır. Beklenen ve arzu edilen sonuçların elde edilmesi adına merkezi sınavların içerdiği sorular bakımından yeniden ele alınmasının yararlı olacağı düşünülmektedir.

Kaynakça

Altıparmak, K., ve Öziş, T. (2005). Matematiksel ispat ve matematiksel muhakemenin gelişimi üzerine bir inceleme. Ege Eğitim Dergisi, 6(1), 25-37.

Altun, M., Sezgin Memnun, D., ve Yazgan, Y. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının rutin olmayan matematiksel problemleri çözme becerileri ve bu konudaki düşünceleri. İlköğretim Online, 6(1), 127-143.

Arslan, Ç. ve Altun, M. (2007). Learning to solve non-routine mathematical problems. İlköğretim Online, 6(1), 50-61.

Aydoğdu İskenderoğlu, T. ve Baki, A. (2011). İlköğretim 8. sınıf matematik ders kitabındaki soruların PISA matematik yeterlik düzeylerine göre sınıflandırılması. Eğitim ve Bilim, 36(161), 287-301. 

Baki, A. (2013, Ekim 21). Öğrenciler neden sayısal derslerde başarılı olamıyor? Hürriyet http://www.hurriyet.com.tr adresinden edinilmiştir.

Bal-İncebacak, B. ve Ersoy, E. (2018). Reasoning skills of secondary school students towards PISA Questions. Inonu University Journal of the Faculty of Education, 19(2), 269-292. DOI: 10.17679/inuefd.346509

Coşar, N. (2010). İlköğretim 6. sınıf matematik ders kitaplarındaki problemlerin analizi. (Yüksek Lisans Tezi). Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Manisa.

Creswell, J. W. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative. Prentice Hall Upper Saddle River, NJ.

Çelik, S. (2013). İlköğretim matematik derslerinde kullanılan alternatif öğretim yöntemlerinin akademik başarıya etkisi: Bir meta analiz çalışması. (Yüksek lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.

Delil, A. ve Delil, H. (2012, Haziran). An analysis of Turkish fifth grade bursary examination questions based on TIMSS-2011 framework. Sözlü bildiri, International Conference The Future of Education, Italy.

Delil, H. (2006). An analysis of geometry problems ın 6-8 grades Turkish mathematics textbooks. Yüksek Lisans Tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Dominowski, R.L., ve Bourne, L.E. (1994). History of research on thinking and problem solving R. J. Sternberg. (Ed.). Thinking and problem solving. (pp.1-33). California: Academic Press

Dossey, J., Mccrone, S., Turner, R. ve Lindquist, M. (2008). PISA 2003-Mathematical Literacy and Learning in The Americas. Canadian Journal of Science, Mathematics, and Technology Education, 8(2), 140–152

ERG (2018). Türkiye’de cinsiyete dayalı başarı farkı: PISA 2015 bulguları. Erişim adresi: https://www.egitimreformugirisimi.org/yayin/pisa-ve-timss-2015-bulgulari-isiginda-cinsiyete-dayali-basari-farki-bilgi-notu/

Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The Qualititive Report, 8(4), 597-606.

Hutchinson, S.R. (2004). Survey Search. In K. deMarrais, (Ed.), Foundations for research methods of ınquiry in education and the social sciences, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Işık, C. Ve Kar, T. (2011). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin sayı algılama ve rutin olmayan problem çözme becerilerinin incelenmesi, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 57-72.

Karasar, N. (2013). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yay.

Mullis, I.V.S. ve Martin, M.O. (Eds.), (2013). TIMSS 2015 assessment frameworks. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Mullis, J. V. C, Martin, M. O, Ruddock, G. Y, O’Sullivan, C. Y, ve Preuschoff, C. (2009). TIMSS 2011 assessment. Boston: Boston College Publication. Ocak, G. (2019). Eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yay.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir