Kitaplarla İlişkimizin Kısa Tarihi

 Kitaplarla İlişkimizin Kısa Tarihi

Giriş

Albert Labarre (1999) “Kitabın Tarihi” adlı eserini yazma amacını dile getirirken “Antik Doğu’nun kilden tabletler biçiminde sakladığı, Yunan ve Romalıların gözlerinin önüne açıp serdikleri, Orta çağ’ın okul sıralarına zincirlediği, atalarımızın eline aldığı ve şimdi bizim cebimize koyabildiğimiz bu nesne, kitap, düşüncenin ifadesinde ve her bilginin korunmasında öyle bir yer tuttu ki özel olarak incelenmeyi hak etmektedir.” ifadelerini kullanır.

Eco ve Carrière (2012) ise bilgisayar kullanmanın okuma ve yazmayla mümkün olduğunu belirterek kitap ve okumaya olan ihtiyacın tarihin en yüksek düzeyinde olduğunu ifade etmektedir. Hatta buna bilginin hızla artışı da eklenirse okumanın değerinin daha da arttığı düşünülebilir. Nitekim bilgi eskiden yaklaşık yüz yılda bir ikiye katlanırken bu durum bugün bir ayda gerçekleşmektedir.

Günümüzde okuryazarlıkta, değişen dünya koşulları ve teknoloji ile donatılmış çok katmanlı mesajları algılama becerisinin önem kazanması, pek çok iletişim teknolojisi ile anlamlandırılan yeni okuryazarlıklar meydana getirmiştir: Bilgi okuryazarlığı, dijital okuryazarlık, bilgisayar okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, elektronik okuryazarlık, medya okuryazarlığı gibi kavramlar bunlar arasındadır.

Okumaktan mana nedir?

Said (2015) insanlığın esas probleminin “okuma” olduğunu belirterek Kur’an-ı Kerim’in kitap okumaya teşvik ettiğinden hareketle insanlığın geleceğinin kalemin ömrüne bağlı olduğunu ifade etmektedir. Ona göre insanlık ancak okuma yoluyla ilim ve barışa dolayısıyla kurtuluşa erebilir. Yunus Emre (2011) okumanın kişiyi “kendini ve hakkı bilmeye” götürmesi gerektiğinden söz ederken benzer şekilde Felski (2010) de okumanın “bilme ve tanıma” gibi iki işlevinden bahseder. Câhız (2013, s. 5)iseKitap ölüleri konuşturur, dirilerin sözünü sana ulaştırır.” ifadesiyle okumanın yine bilgilenme ve iletişim kurma yönüne işaret eder. Ruskin (2013) ve Meriç (2004, s. 109) de kitapların bu işlevini destekleyip okumayı, yazar ve okur olarak iki kişinin konuşmasına (iletişim kurmasına) benzetirken; Proust (2013) bunu bir indirgeme olarak değerlendirerek okumanın konuşmadan daha derinlikli entelektüel bir süreç olduğunu belirtir.

Görüldüğü gibi kitap okumanın saymayla bitmeyecek kadar faydası vardır ve bunlar asırlardır dile getirilmektedir. Ancak son yıllarda beyin teknolojilerinin gelişimiyle özellikle kitabın merkezde olduğu okumanın işlevleri somut bir şekilde gözlemlenmektedir. Tespit edilen nörolojik bulgulara göre kitap okurken karşılaşılan durumlar zihinde canlandırılmaktadır. Bu esnada sinir hücreleri aktif bir rol alarak yaşanmışlık benzeri bir deneyim yaratmaktadır (Oatley, 2011). Özellikle kurgusal eserleri okurken görülen bu durum, zihnin esnekliğini artırmakta ve bilişsel kapasiteyi genişletmektedir. Bu değişimin bir sonucu olarak kitap okumak insanların daha fazla empati kurabilen ve daha dikkatli davranan bireyler olmasını sağlamaktadır (Carr, 2017).

Yine araştırmalara göre kitap okumanın insanın ufkunu açıp zihnini ferahlattığı, okuyucuyu daha az kaygılı ve daha bilinçli kıldığı (Winterson, 2017) görülmekte birlikte öz güveni artırdığı, sosyalleşmeyi desteklediği, bireyleri rahatlattığı, duygusal, zihinsel, psikolojik ve sosyal iyi oluş hâline destek olduğu (Billington vd., 2010) saptanmıştır. Ayrıca insanın değişen şartlara uyum sağlaması ve zihnini dinç tutması ile okuma arasında bir bağlantı bulunmaktadır. Kalyoncu ve Ovak (2006), bilgi ve akıl arasındaki sıkı bağa dikkat çeker ve okumanın psikolojik iyi oluş hâlini beraberinde getirdiğini ifade etmektedir. Yazarlar, yapılan çalışmalara istinaden zihnin gücünün korunması ve ileriki yaşlarda görülen bunamanın önlenmesi için en etkili silahın okuma olduğunu “Okumayan bunar!” çarpıcı ifadesiyle dile getirmektedir.

Değişen toplum, değişen insanlar ve kitaplar…

Alver (2008) okuma sosyolojisini, okuma eylemine toplumun bakışı ve biçtiği değer, okuyan bireyin toplum karşısında takındığı tutum, okuma eylemiyle toplumsal değişim arasındaki bağlantıdan müteşekkil bir kavram olarak tanımlamaktadır. Buna göre okuma sosyolojisi açısından okunan metin, toplumun bir diğer ferdi tarafından kaleme alınan ve içinde bulunulan tarihî-coğrafi-ekonomik yapıdan beslenen bir kurgudur. Kitap okuyan birey, bir başka bireyin duygu ve düşüncelerini gözlemleme imkânı bulmaktadır. Bu durum, sosyalleşmeye katkı sağlamaktadır. Okur, okuma sayesinde toplumsal bellekte bir araya gelmektedir (Alver, 2008). Diğer taraftan bireyin etrafında bulunan sosyal çevre, bireyin sosyal yaşantısını oluşturup sosyal gelişimini de şekillendirmektedir. Nitekim okumanın önemli addedildiği ve takdir edildiği bir sosyal çevre, kişinin okumaya ilgi duymasını, olumlu tutum geliştirmesini ve benimsemesini sağlayabilmektedir. Böylece okumanın toplumsal değerini fark eden birey, kitaplarla daha olumlu bir ilişki kurabilmektedir.

Türk toplumunun sosyo-kültürel olarak okuma ve yazmadan ziyade dinleme ve konuşmaya yatkın olduğuna dair araştırmalar mevcuttur (Özçelebi ve Cebecioğlu, 1990). Ancak son dönemde yapılan çalışmalarda (Erünsal, 2018; Balcıoğlu, 2018; Erünsal, 2019) ortaya çıkan bilgilere göre başta Osmanlı toplumu olmak üzere Türk tarihinde dönemin ihtiyacına göre okuma ve yazmaya gerekli değerin verildiği görülmektedir. Hatta Erünsal (2016, s. 52) Osmanlı’nın Batı’ya nazaran 17. asırda kütüphane ve kitap olarak oldukça iyi durumda olduğunu ifade etmektedir. Yine Erünsal (2019, s. 184) Osmanlı medrese talebelerinin 17. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar görülebilen 64 tereke kaydını incelemiş ve bu incelemeye göre 126 farklı kitap tespit etmiştir. Bu kitaplar içinde en sık kullanılanları fıkıh, gramer, belagat ve lügat kitapları olduğu bilgisi verilmiştir. Sakar’a (2018) göre ise Osmanlı’da en çok Tenbîhü’l-Gâfilîn, Mevlid, Müzekki’n-Nüfûs, Muhammediyye, Envârü’l-Âşıkîn, Kara Dâvûd, Tarîkatü’l-Muhammediyye, Mızraklı İlmihal, Ahmediyye ve Marifetnâmekitapları okunmuştur. Sayılan bu eserlerin dışında Siyer-i Nebi, Garibnâme, Vikâye Tercümesi, Muhtasar Tercümesi vs. daha birçok kitap zikredilebilir. İlâveten menâkıbnâme türünde ve Hz. Ali’nin cenklerini anlatan birçok eser de halkın talep ettiği türden kitaplardan olmuştur. Kaplan (2005) ise Osmanlı’da aydın tabakasının mesnevi türündeki eserleri; halk tabakasının ise Saltuknâme, Seyyid Battal Gazi veya Hamzanâme’yi okuduğunu belirtmektedir.

Strauss (2014, s. 48-49) Osmanlı’da çok okunan kitaplar arasındaki Âşık Kerem, Âşık Garib, Tahir ile Zöhre, Asuman ile Zeycan, Hikâye-i Tayyarzâde, Leyla ile Mecnun, Mustafa Behçet’in Hezar Esrar’ı, Melikşah ile Güllü Hanım, Nasreddin Hoca Latifeleri, Şah İsmail ile Gülizar Hanım, Ferhad ile Şirin ve Köroğlu gibi hikâyelerin türküleriyle ile birlikte Ermeni ve Yunan alfabeleriyle de basıldığını belirtmektedir.

Osmanlı’da basılı kitaplar müvezzilerde (dağıtıcılar) satılmaktaydı. Çemberlitaş‘ta II. Mahmud türbesi yakınındaki tömbekici Celil Ağa ve Bahçekapı‘daki Hasan Ağa gibi bazı müvezziler İstanbul‘un kitapseverleri arasında efsanevi ün sahibiydiler. Ahmet Rasim onlardan söz ederken “Bu iki müvezzi yüzyılın şöhretlerinin yazdığı her türlü eseri satarlardı. Onlarda bulunmayan eserlere başka yerde hiç rastlanmazdı.” demektedir. Kıraathanelerin (okuma evleri) ve çoğunluğu Babıali Caddesi‘ndeki yeni kitapçı dükkânlarının açılmasıyla bu mekânlar önemini yitirmiştir. 1875‘e doğru İstanbul‘da en azından üç ünlü kıraathane bulunmaktaydı. Bunlardan biri Babıali yakınında, bir diğeri Tophane‘de, en ünlüsü olan Kıraathane-i Umumî ise Divanyolu‘ndaydı. Sarafim adlı bir gayrimüslim tarafından kurulan bu sonuncusu kısa zamanda İstanbul aydınlarının ve kitapseverlerinin buluşma yeri olmuştu. İstanbul‘un kültürel yaşamına önemli katkılarda bulunan kıraathaneler arasında Cemiyet-i İlmiye‘nin ve Dersaadet Rum Cemiyet-i Edebiyesi‘nin (1861-1912) kıraathaneleri de anılmaya değerdir. (Ayaydın Cebe, 2009, s. 161).

Modern hayat için yeni kitaplar, yeni okumalar…

21. yüzyılın eğitim anlayışı öğrenciden, öğretmenden hatta toplumun bütün fertlerinden öğrenmeyi okulla birlikte ve okulun dışında sürdürmelerini istemektedir. Bu durum ister elektronik ister matbu olsun kitabı ve dolayısıyla okumayı destekleyen bir tutumu getirmektedir. Böylece okuma ve okuduğunu anlama, modern ifadesi ile “yaşam boyu öğrenen” bireyler olmanın kapısını açan en önemli süreç olmaktadır (NRP, 2000).

Bireylerin hayatlarının her döneminde okumadan yeterince istifade edebilmeleri, sadece okumada ve okuduklarını anlamada iyi olmayla değil, okumayı bir kültür hâline getirmeleriyle mümkündür. Buna ilaveten seçici okuyucu olmak da önemlidir. Çünkü bu durum okunacak kitapların niteliğini ortaya çıkarmaktadır. Nitelikli kitaplar okumak ve okutmaksa hiç şüphesiz başta aileler olmak üzere öğretmenler ile uzmanların meseleye dâhil edilmeyle gerçekleşebilmektedir.

Araştırmalara göre okul öncesi, ilkokul ve ortaokul çağındaki çocukların aileleriyle gerçekleştirdikleri okuma deneyimlerinin onların okuma becerileri, okumaya ilişkin tutumları ve genel akademik başarıları üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Şahin’in (2012) ilköğretim 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin kitap okuma alışkanlıklarının sosyo-ekonomik düzeylerine göre incelenmesi çalışmasının sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile evlerinde kendilerine ait bir kitaplıklarının olması arasında anlamlı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Kurnaz ve Yıldız’ın (2015) çalışmasında anne babanın evde roman hikâye vb. kitaplar okumasının, çocuklarının okuma motivasyonlarına olumlu katkı sağladığı görülmüştür. Erdoğan ve Gür’ün (2016) çalışmasına göre evde kitaplıkları olan öğrencilerin okumaya yönelik tutumları evde kitaplıkları olmayan öğrencilere oranla daha yüksektir. Bu durum gelişmiş ülkelerin çoğunda okuma eğitimi konusunda aile programları uygulanmasına yol açmıştır (OECD, 2016).

Okuma kültürü ve alışkanlığı için kurum ve kuruluşların da önemli roller oynadığı bir kabul edilmektedir. Nitekim 1940’lı yıllarda Millî Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel’in öncülük ettiği ve ağırlığını Batı edebiyat ve düşünce eserlerinin oluşturduğu klasikler, Türkçeye çevrilerek yayınlanmasıyla 1950’den sonra Tevfik İleri’nin Millî Eğitim Bakanlığı döneminde “Türk Kültür Eserleri” adıyla Doğu kültürüne ait eserlerin yayınlanmasının o dönemlerde “iyi bir okuma atmosferi” oluşturduğu kabul edilmektedir. Daha sonra 1970’lere doğru, önceki iki deneyimin birikimiyle yerli ve yabancı kaynaklı eserlerin yayınını esas alan “1000 Temel Eser” çalışmasıyla bunun devamında ortaya konan “1001 Temel Eser” adı altındaki Tercüman gazetesine ait bir dizi yayın faaliyeti kayda değer bulunmuştur (Okay, 2014).

Son dönemde ise Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2004 yılında lise öğrencileri için, 2005 yılında da ilköğretim öğrencileri için “100 Temel Eser” kitap listeleri hazırlanmış ve birer genelgeyle (MEB, 2004; MEB, 2005) öğretmenlerden bu kitapları öğrencilerine okutmaları istenmiştir. Her ne kadar muhataplar mezkûr eserlerin temininde birtakım sorunlar (ekonomik, telif hakkı vb.) yaşamış olsalar bile bu çalışmaların da diğerleri gibi Türkiye’nin okuma kültürüne katkı sağladığı düşünülmektedir. Nitekim 2000’li yılların başında 6000 civarında olan yıllık basılan kitap sayısı 2019 yılında 70.000 rakamına dayanmıştır (TÜİK, 2020). Buna ek olarak son on yılda Türkiye’de kitap okuma oranında ciddi bir artış tespit edilmiştir (Oku-Yay, 2019). Ancak MEB tarafından mezkûr kitap listesi çalışmalarına 2018 yılında son verilmiştir. (MEB, 2018). Hâlbuki yukarıda belirtilen kitap temini sorunlarının giderilmesi başta olmak üzere gerekiyorsa liste güncellemesinin yapılması, yine daha öncekilerde olduğu gibi “500 Temel Eser” veya “1000 Temel Eser” gibi kitap sayısının artırılması ve basım-yayımının yapılarak okullarla / öğrencilerle buluşturulmasının neden düşünülmediği merak konusu olmuştur.

Kitap kitaba götürür!

Günümüzde okunması gereken basılı ve dijital metinlerin hızla artması, okumaya olan ihtiyacı artırmıştır. Çünkü özellikle internetin yaygınlaşması hem bilginin hızla artmasını hem de dolaşmasını sağlamıştır. Böylece insanların günlük hayatının içine çok daha fazla yazı / metin girmiş ve okuma hayatın bir parçası olagelmiştir.

Okuma sürecine algı, dikkat, hafıza unsurları katkı sağlamaktadır. Beyindeki dil merkezleri aktif çalışarak dil bilgisi, anlam ve bağlantılarını kurmaktadır. Öte yandan ayırt etme, sınıflama, sıralama, karar verme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, yakınsak ve ıraksak düşünme işlemleriyle zihin, okunan metni kavramaya çalışmaktadır. Dışarıdan görülmesi ve anlaşılması çok zor bir dizin işlem hızlıca gerçekleşerek anlamlandırmayı oluşturmaktadır (Wolf, 2017). Bu karmaşık süreçler, okumayı artan, genişleyen ve süreklilik arz eden bir beceri haline getirmektedir. Bu itibarla okuma için “sürekli gelişen bir beceri” nitelendirmesi yapılmaktadır. Diğer bir ifadeyle, “En iyi okuyucular, en çok okuyanlardır.” değerlendirmesi söz konusudur. Her ne kadar yukarıda belirtilen araştırmalarda bireylerin tavsiye üzerine kitap okuduğu ortaya konulmuş ise de okuyucuların kimisi, okunacak kitaplara ulaşmanın en doğru yolunun başka kitaplar olduğunu savunmaktadır.

İster okumayı öğrenme (okuryazarlık edinme) noktasında ister okuma kültürü ve alışkanlığı noktasında olsun, okuma belli bir süreç dâhilinde yürütülmektedir. Mezkûr sürecin etkili olarak yürümesini sağlayan unsurlardan biri de okunacak materyalin (kitap, dergi, dijital materyal vb.) seçimiyle ilgilidir. Günümüzde bu seçimi etkileyen ortamların başında multimedya (internet, sosyal medya vb.) gelmektedir. Nitekim bir araştırmada (Oku-Yay, 2019) sosyal medya kullananların diğerlerine göre daha çok kitap okuduğu tespit edilmiştir.

Kitap seçimiyle ilgili sık başvurulan tercihlerden biri de kitap tavsiyeleridir. Nitekim çeşitli araştırmalarda (Kültür ve Turizm Bakanlığı, 2011; Karaşahin, 2009; Özensoy ve Şimşek, 2011) bireylerin tavsiye üzerine kitap okuduğu ortaya konulmuştur. Bu veriden yola çıkılarak çeşitli bilimsel araştırmalar yoluyla (Arıcı, 2015; Arıcı ve Sallabaş, 2020; Karagöz, 2017); edebiyat dergileri veya bazı kişiler (yazar, şair, akademisyen vb.) tarafından ya da bazı dernek ve kurumlar (okuma dernekleri, özel okullar gibi) yoluyla kitap önerilerinde bulunulmaktadır. Bilimsel yolla yapılan ilk çalışma (Arıcı, 2015) Türkçe öğretmenleri / öğretmen adayları için hazırlanmıştır. Türkçe öğretmenliği programında görevli öğretim üyeleri ve Türkçe öğretmenleriyle görüşülerek belirlenen mezkûr kitap listesinde 100 esere yer verilmiştir. Bu kitaplardan ilk 10’u şu şekildedir:

Türkçenin Zenginlikleri İncelikleri (Doğan Aksan), Dil ve Kültür (Mehmet Kaplan), Huzur (A. Hamdi Tanpınar), Türkiye’nin Maarif Davası (Nurettin Topçu), Türk Dili Tarihi (A. Bican Ercilasun), Anna Karanina (Tolstoy), Yunus Emre Divanı (Yunus Emre), Kayıp Zamanın İzinde (Marcel Proust), Karamazov Kardeşler (Dostoyevski) ve Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi (H. Ziya Ülken).

Yine aynı yöntemle yapılan ikinci çalışma (Karagöz, 2017) ortaokul öğrencileri için hazırlanmıştır. Bu çalışmada Türkçe öğretmenleri, akademisyenler ve çocuk edebiyatı yazarlarının görüşleri doğrultusunda 100 kitap belirlenmiştir. Mezkûr listede yer alan ilk 10 kitap şu şekildedir:

Küçük Prens (A. de Saint Exupery), Çalıkuşu (Reşat Nuri Güntekin), Sol Ayağım (Christy Brown), İnsan Ne ile Yaşar (Tolstoy), Şeker Portakalı (J. M. de Vasconcelos) Dede Korkut Hikâyeleri, Çocuk Kalbi (E. de Amicis), Beyaz Diş (Jack London), Charlie’nin Çikolata Fabrikası (Roald Dahl) ve Martı (Richard Bach).

Bilimsel yolla yapılan diğer bir çalışma (Arıcı ve Sallabaş, 2020) ise lise öğrencileri için hazırlanmıştır. Türk dili ve edebiyatı öğretmenleriyle görüşülerek belirlenen mezkûr listede 100 kitaba yer verilmiştir. Bu eserlerden ilk 10 sırada yer alanlar şu şekildedir:

Yunus Emre Divanı (Yunus Emre), Safahat (M. Akif Ersoy), Nutuk (M. Kemal Atatürk), Çile (N. Fazıl Kısakürek), Ahlak (Nurettin Topçu),

Tarihte Türkler (Erol Güngör), Bir Bilim Adamının Romanı (Oğuz Atay), Devlet Ana (Kemal Tahir), Sahnenin Dışındakiler (A. Hamdi Tanpınar) ve Dede Korkut Hikâyeleri.

Her ne kadar yukarıda belirtilen araştırmalarda bireylerin tavsiye üzerine kitap okuduğu ve bu amaçla kitap listelerinin hazırladığı ortaya konulmuş ise de özellikle okuma kültürü ve alışkanlığına sahip kimi okurlar tarafından buna gerek olmadığı görüşü de savunulmaktadır. Başka bir deyişle bu kişiler, insanların kendi okuma tecrübelerinin kendilerine kılavuzluk ettiğinden başkasının önerisine gerek olmadığı görüşündedirler. Nitekim Said (2015) bu görüşü savunarak okumanın sahamızı genişlettiğini ve herhangi bir kitabı okumanın diğer kitapları okumaya bizi davet ettiğini belirtir. Bu görüşe göre okunacak kitaplara ulaşmanın en doğru yolu, başka kitaplardır. Yani kitaplar, kitaplara götürmektedir.

Sonuç ve öneriler

Okuma sadece bir dil becerisi olarak görülmemelidir. Çünkü okumanın eğitimdeki verimliliği artırma oranı yüzde 30; eğitimin ekonomideki verimliliği artırma oranı ise yüzde 44 olarak tespit edilmiştir (Çocuk Vakfı, 2006). Ayrıca okulda eğitim okumayla başlar ve bütün dersler için okuma gereklidir. Bu durum bir taraftan okuma üzerine araştırma yapmayı gerektirirken diğer taraftan çok yönlü ve uzun vadeli bir çalışma / politika gerektiren bir alan olarak görülmesini de gerektirmektedir. Bu itibarla okumayla ilgili öncelikli özel ve tüzel kişiler ile kurum ve kuruluşların belirlenmesi ve ortaklaşa okuma kültürü ve alışkanlığının geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılması önerilmektedir. Bunun için baştaaile, öğretmen ve okul olmak üzere eğitim programları, kütüphaneler, üniversiteler, bakanlıklar (Aile Bakanlığı, Gençlik ve Spor Bakanlığı, Kültür Bakanlığı, Millî Eğitim Bakanlığı), sivil toplum kuruluşları (vakıflar, dernekler, sendikalar vb.), yayınevleri, medya kuruluşları öncelikli kişi ve kurumlar olarak değerlendirilebilir. (Eurydice, 2011)

Türkiye’de okuma kültürünün ve alışkanlığının geliştirilmesinde ilk olarak kurumsal bir yapının oluşturulması önerilebilir. Çünkü hem bu işin önem düzeyi hem de yapılacak çalışmaların kapsamı dikkate alındığında bu çalışmaların bir merkez veya merkezler tarafından düzenlenmesinin gerektiği ortaya çıkmaktadır. Bunun için Türkiye Okuma ve Yazma Merkezleri (TOYMER) adıyla toplumun bütün kesimlerine yönelik okuma ve yazma politikaları belirleyecek, planlayacak, uygulamasını ve koordinasyonunu yapacak bir kuruma veya ajansa ihtiyaç duyulduğu (Arıcı, 2016: 1391) söylenebilir.

Kaynakça

Alver, K. (2008). Okumanın hâlleri: okuma sosyolojisi üzerine. Eğitime Bakış Dergisi, 11, 36-44.

Arıcı, A. F. (2018). Okuma eğitimi. (4. bs.), İstanbul: Pegem Akademi.

Arıcı, A. F. (2015). Türkçe öğretmenleri / öğretmen adayları ne okumalı? – Bir okuma listesi önerisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(3), 1-15

Arıcı, A. F. (2016). Eğitimin geleceğini inşa etme üzerine bir öneri: Türkiye okuma ve yazma merkezleri (TOYMER). Eğitimde Gelecek Arayışları: Dünden Bugüne Türkiye’de Beceri, Ahlak ve Değerler Eğitimi Uluslararası Sempozyumu Kitabı, Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi.

Arıcı, A. F. ve Sallabaş, M. E. (2020). Lise öğrencilerine bir okuma listesi önerisi: Edebiyat öğretmenleri ile mülakatlar. Türkiye Eğitim Dergisi, 5(1), 162-174

Ayaydın Cebe, G. Ö. (2009). 19. yüzyılda osmanlı toplumu ve basılı türkçe edebiyat: etkileşimler, değişimler, çeşitlilik. Yayımlanmamış Doktora tezi, Bilkent Üniversitesi Ekonomi ve Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Balcıoğlu, T. H. (2018). Medeniyet tarihinde kütüphaneler. İstanbul: Büyüyenay.

Billington, J., Dowrick, C., Hamer, A., Robinson, J., ve Williams, C. (2010). An investigation into the therapeutic benefits of reading in relation to depression and well-being. Liverpool: The Reader.

Carr, N. (2017). Okurların hayalleri. (Çev. O. Mağden Ünal) Okuma Üzerine Yakın Okumalar içinde. İzmir: Deli Dolu.

Çocuk Vakfı (2006). Türkiye’nin okumama alışkanlığı karnesi. İstanbul: Çocuk Vakfı.

Eco, U. ve Carriere, J. C. (2012). Kitaplardan kurtulabileceğinizi sanmayın. İstanbul: Can.

Erdoğan D. ve Gür Y. E. ( 2016 ) İlkokul 4. sınıf öğrencilerinin okumaya yönelik tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 85-96.

Erünsal, İ. E. (2019). Osmanlı kültür tarihinin bilinmeyenleri. İstanbul: Timaş.

Erünsal, İ. E. (2018). Ortaçağ İslam dünyasında kitap ve kütüphane. İstanbul: Timaş.

Erünsal, İ. E. (2016). Prof. Dr. İsmail E. Erünsal ile söyleşi. Din ve Hayat, 27, 44-52.

Eurydice (2011). Avrupa’da okuma eğitimi: Bağlam, politika ve uygulamalar, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice (Erişim Tarihi: 25.12.2020)

Felski, R. (2010). Edebiyat ne işe yarar? İstanbul: Metis.

Kalyoncu, H. ve Ovak, F. (2006). İkra – okuma psikolojisi. İstanbul: Marifet.

Kaplan, Mehmet. (2005). Türk edebiyatı üzerine araştırmalar 3: Tip tahlilleri. İstanbul: Dergâh.

Karagöz, B. (2017). Eğitimciler ve çocuk yazarlarının görüşleri bağlamında ortaokul öğrencileri ne okumalı? – Bir okuma listesi önerisi. Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, 60, 705-726

Karaşahin, M. (2009). İlköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okuma kültürlerinin değerlendirilmesi. Ankara: MEB.

Kurnaz, H. ve Yıldız N. (2015) Ortaokul öğrencilerinin okuma motivasyonlarının çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmesi. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 9(3), 53-70

Kültür ve Turizm Bakanlığı. (2011). Türkiye okuma kültürü haritası. Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı.

Labarre, A. (1999). Kitabın tarihi. (çev. I. Ergüden), Ankara: Dost.

MEB (2018). 2018/17 sayılı genelge. Ankara: MEB Temel Eğitim Genel Müdürlüğü.

MEB (2004). 100 eser listesi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

MEB (2005). 100 eser genelgesi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Meriç, C. (1994). Bu ülke. İstanbul: İletişim.

NRP (2000). National reading panel. http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/ nrp/documents/report.pdf (Erişim Tarihi: 28.11.2015).

Oatley, K. (2011). Such stuff as dreams: the psychology of fiction. West Sussex: John Wiley & Sons.

OECD (2016). Families and children, http://www.oecd.org/els/family/, (Erişim Tarihi: 15.03.2021)

Okay, O. (2014). Kâğıt medeniyeti. İstanbul: Dergâh.

Oku-Yay. (2019). Türkiye okuma kültürü araştırması. İstanbul: Oku-Yay Platformu.

Özensoy, A. U. ve Şimşek, İ. (2011). Çocuğun dilinden okuma kültürü. Uluslararası Okuma Kültürü Sempozyumu. Ankara: Eğitim Sen.

Özçelebi O. S. ve Cebecioğlu, N. S. (1990). Okuma alışkanlığı ve Türkiye. İstanbul: Milliyet.

Pedersen, J. (2013). İslam dünyasında kitabın tarihi. (çev. M. M. Karagözoğlu), İstanbul: Klasik.

Proust, M. (2013). Okuma üzerine, (çev. I. Ergüden) İstanbul: Notos Litap.

Ruskin, J. (2013). Susam ve zambaklar. (çev. E. M. Bozer), İstanbul: Aylak Adam.

Said, C. (2015). Oku: Kerem sahibi rabbinin adıyla. (çev. A. Kahraman,) İstanbul: Ravza.

Sakar, E. (2018). Osmanlı toplumunda en çok okunan 10 kitap. http:// www.dunyabizim.com/kitap/23410/osmanli-toplumunda-en-çok-okunan-10-kitap (Erişim Tarihi: 25.01.2018)

Strauss, J. (2014). Osmanlı İmparatorluğu’nda kimler, neleri okurdu? (19.-20. Yüzyıllar). Tanzimat ve Edebiyat: Osmanlı İstanbul’unda Modern Edebi Kültür içinde (ed. E. Yalçın), İstanbul: İş Bankası Kültür.

Winterson, J. (2017). Bir yatak, bir kitap, bir dağ. (çev. O. Mağden Ünal), Okuma Üzerine Yakın Okumalar içinde. İzmir: Deli Dolu Yayınları.

Wolf, M. (2017). Proust ve mürekkep balığı: Okuyan beynin bilimi ve hikâyesi. İstanbul: Koç Üniversitesi.

Yunus Emre (2011). Yunus Emre divanı, (haz. S. Yağmur). İstanbul: Dergâh.

Prof. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İstanbul / Türkiye

 Email: aricialifuat@gmail.com                            : 0000-0003-0980-0824

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir