Erken Çocukluk ve Okul Öncesi Eğitimde Yerlilik ve Millilik Meselesi

 Erken Çocukluk ve Okul Öncesi Eğitimde Yerlilik ve Millilik Meselesi

Prof. Dr. Burhan Akpunar

Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Şanlıurfa

Türkiye’nin, son yıllarda sıklıkla dile getirilen hedeflerine ulaşabilmesi ve bununla bağlantılı olarak uluslararası arenada hak ettiği yeri alabilmesi için her sahada yerli fikir, tasavvur ve üretime olan ihtiyacı kadar,  yerli ve milli bir eğitim sistemine de ihtiyacı olduğu muhakkaktır. Buradaki yerlilik ve millilik; evrensel gerçekler ve gereklilikleri yadsımadan, yerel dinamikleri dikkate alan ve mensubu bulunduğumuz medeniyet ve kültürel kodlarla bezenmiş bir eğitim sistemi anlamındadır. Zira ekonomik, sosyal ve beşeri gelişmede, adı gibi amacı, içeriği ve uygulaması da milli olan bir eğitim, kritik öneme sahiptir.

Yerli ve milli eğitim hamlesinde ilk el atılması gereken kademe, belki de erken çocukluk ve okulöncesi eğitimidir. Çünkü doğumla başlayan ve ölüme kadar devam eden bir süreç olan eğitimde, çocukluk evresi kritik öneme sahiptir. Erken çocukluk eğitiminin, çocukların gelişim ve öğrenmesi üzerinde güçlü etkileri olduğu konusunda genel bir fikir birliği vardır (TEDMEM, 2019). Çocuğun bilişsel kapasitesi, kişiliği ve sosyal davranışları üzerinde kalıcı bir etkisi olan bu dönem, onun sonraki öğrenme yaşantıları, refahı ve üretkenliği için temel oluşturmaktadır (Tunçeli ve Zambat, 2017). Konuyla ilgili olarak modern psikoloji ve eğitim disiplini ile dini nakiller, erken çocukluktaki eğitimin bireyin sonraki hayatının çekirdeği hükmünde olduğuna vurgu yapmaktadır. Bu çekirdek, gerek bireyin, gerek ailenin ve gerekse toplumsal yaşamın “kaderini” belirlemede çok güçlü bir etkiye sahiptir (Çelik, 2015). Erken çocukluk eğitiminin bireyin yaşamındaki önemine binaen şu benzetme yapılabilir: İnsanın hayatı bir oyun veya film ise, bu filmin senaryosu çocuklukta yazılmakta ve sonra da yaşam denilen süreçte icra edilmektedir. Bu senaryo, çocuğun doğumuyla başlayan kamera kayıtlarına dayalı zihinde yazılan kalıplar veya şablonlardır. Nitekim bu önemine binaen özellikle son yıllarda gerek Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve gerekse akademik camiada erken çocukluk ve okulöncesi eğitiminin önemine sıklıkla vurgu yapılmaktadır.

Bu çalışmada erken çocukluk eğitimi kavramı, okulöncesi eğitimini de kapsayacak anlamda kullanılmıştır. Çünkü Türkiye’de erken çocukluk eğitimi ile ilgili bulgular ağırlıklı olarak okulöncesi eğitimine ait olup, kabul gören ve uygulanan sistem okulöncesi eğitimdir (Gülaçtı, 2014). Daha önce gerek MEB ve gerekse akademik camiada erken çocukluk ve okulöncesi eğitimine yönelik odaklanmadan bahsedildi. Bu odaklanmanın birçok boyutu vardır. Bunlardan en görüneni ve aslında en kolay olanı, erken çocukluk ve okulöncesi eğitim kademesinin yaygınlaştırılmasıdır. Zira gelişmiş ülkelerle kıyaslandığında, Türkiye’nin erken çocukluk ve okulöncesi eğitimdeki okullaşma oranının epeyce düşük olduğu görülebilir.  Erken çocukluk ve okulöncesi eğitim kademesinin yaygınlaştırılmasına yönelik son yıllarda başta MEB olmak üzere birçok resmi kurum ve kuruluş ile resmi olamayan müesseselerin gayret ve girişimleri dikkat çekmektedir. Ancak unutulmamalıdır ki, erken çocukluk ve okulöncesi eğitimdeki bu nicel (sayısal) gelişmeler tek başına bizi Nirvana’ya ulaştıramaz. Bunun en tipik örneği, ilköğretimdeki okullaşma oranındaki gelişmelerdir. Türkiye’de, yakın tarihte ilköğretimdeki okullaşma oranı çağdaş dünya oranlarına yaklaştığı halde, gerek üst eğitim kademelerinde ve gerekse günlük yaşamda bunun olumlu yansımaları beklentileri karşılayamamıştır. İlköğretimdeki okullaşma oranının artmasıyla ne lise ve ne de üniversite eğitiminde bir kalite sıçraması görülmemiştir. Dahası, günlük yaşamda (apartmanlarda, sokaklarda, trafikte, hastanelerde, okullarda vb.) artık tamamına yakını ilköğretim mezunu olan gençlerin tutum ve davranışlarında kayda değer bir iyileşme göze çarpmış değildir. Bu durum farklı şekillerde analiz edilebilir. Bu analizlerin en kolayı, eğitimde salt nicel gelişmenin kalite için yeterli olmadığı şeklindeki açıklamadır. Bu doğru bir analiz olsa da, çözüm için yeterli değildir.  Çözüm için daha gerçekçi diğer bir analiz ise, verilen eğitimin bizatihi kendisi ile ilgili olup, bu eğitimin kusurları ve eksikliklerine yöneliktir. Yani inşa edilen bina (burada çocuğun zihni) kusurlu ise, bu kusurun sebepleri sadece inşaat aşamasındaki problemlerde (eğitim sürecindeki uygulamalarda) değil; bizatihi projenin kendisinde (eğitim felsefesi, modeli, programı) de aranabilir. Hayatın tiyatro olduğu analojiden (benzetme) hareketle; hayat oyunu veya filmi izleyenleri (toplumu) tatmin edemiyorsa, güçlü ihtimallerden birisi de, bizatihi senaryonun kusurlu olmasıdır. İnsanoğlunun hayat oyununda senaryo çocukluk evresindeki formal ve informal eğitim ise, ilköğretim mezunlarının beklenen tutum ve davranışları sergileyememelerinde, bir etken de erken çocukluk eğitimidir. Yani ailede verilen terbiye ile birlikte formal olarak yürütülen erken çocukluk ve okulöncesi eğitiminin modeli, amacı, içeriği ve uygulanması kusurlu olabilir. Bu kusur, eğitim programındaki öngörülerin gerçekleşmemesi ve eğitimdeki sayısal gelişmelerin gerçek yaşamda ve insani açıdan fazlaca bir şey ifade etmemesiyle alakalıdır. Bu kusur, bir anlamda erken çocukluk evresinde verilen eğitimin ithal veya devşirme olmasıyla da alakalıdır. Diğer taraftan bu kusur, bahse konu eğitimin dayandığı modelin kusurlu olmasından ziyade, bu modelin bizdeki milli bünyeye uyumsuzluğu ile ilişkili olabilir ki, bu, önemli bir sorundur. Cüceloğlu (2002), bu sorunu, “okullarda yaşatılan kültürün hasta olması” ile ilişkilendirmektedir. Bu kültürün hastalanmasında birçok ihtimalden birisi de, şüphesiz eğitimdeki ithalattır. Türkiye’de ailede verilen eğitim istisna tutulursa, okullarda verilen eğitimin sonuçları itibarıyla tatmin edici olmaktan uzak olmasının bir sebebi de bunlar olamaz mı? Eğitimdeki sayısal gelişmelere rağmen, bunun ekonomide ve sosyal yaşamdaki yansımalarının sınırlı kalmasının bir sebebi de, bu eğitimin Türkiye gerçeklerinden uzak olması değil midir?

Yukarıdaki benzer sorulara çok farklı cevaplar bulabilmek mümkündür ve iyi niyetli olmak kaydıyla hepsi de dinlemeye değerdir. Kanaatimce bu cevaplardan birisi de, Türkiye’deki eğitim sisteminin dayandığı felsefe, model ve bunlara dayalı uygulamaların, bizim tarihi, sosyal ve ekonomik gerçekliğimiz ve dolayısıyla ihtiyaçlarımız ile uyumlu olmamasıdır. Burada referans alınan yabancı felsefe ve modellerin topyekûn yanlış olduğunu iddia etmiyorum. Topyekûn olarak eğitimin ithal edilemeyecek bir olgu olduğunu; her toplumun kendi gerçekliğine dayalı olarak bunu kendisinin üretmesi gerektiğini iddia ediyorum. Eğitimde evrensellik ve millilik konusu, bir “hep-hiç” meselesi olmayıp, ara tonların da olduğu bir konudur.  Bu noktada doğru olan, eğitimde çağdaş dünyanın ve küresel trendlerin görmezden gelinemeyeceği gibi, kendi medeniyet ve kültürümüzün de es geçilmemesidir. Eğitimde beklenen neticelerin alınabilmesi ve nitelik için evrensel-milli dengesi önemlidir. Öncelikle kabul edilmesi gereken, ithal bir eğitimle yola devam edemeyeceğimiz gerçeği olup; fikir, felsefe, amaç, kapsam ve uygulama boyutlarıyla topyekûn milli bir eğitim sisteminin tesis edilmesi gereğidir. Bunun nasıl alacağı konusu ise sonraki aşamadır. Bu bağlamda bu yazının odak noktası erken çocukluk ve okulöncesi eğitimde sayısal gelişmeler kadar, bu kademede verilen eğitimin felsefe, model, içerik ve uygulama olarak topyekûn mercek altına alınmasının gerekliliği üzerinedir. 

Türkiye’de Erken Çocukluk Eğitimi: Mevcut Durum ve Dayandığı Modeller

Erken çocukluk eğitimi, genel hatlarıyla çocuğun doğumundan ilkokul dönemine kadar olan 0-6 yaş aralığını kapsamaktadır. Bu periyodu 0-8 yaşa kadar uzatanlar da vardır (Güneysu, 2005). Bakım ve eğitimi kapsayan bu faaliyetlerin, çocuğun ilerideki akademik başarısı kadar kişisel ve sosyal gelişimi için de önemli ve gerekli olduğu belirtilmektedir. Bu konuda ünlü eğitimci Bloom’un “İnsanlar yaşamları boyunca öğrendiklerinin %75’ini 0–6 yaş arasında öğrenir” dediği rivayet edilir (Kıldan, 2011). Erken çocukluk eğitiminin önemine dair olarak, Rouesseau’nun “Nice çocuk, kendilerine yürüme yanlış öğretildiği için yaşam boyunca sıkıntı çekmektedir.” sözünü nakleden İnanlı (2005), çünkü der, “insanların tüm davranışları çocukluğunun ürünüdür.” İnsanoğlu için yaşamın ilk yıllarındaki gelişim ve öğrenmenin çok hızlı olduğu ve bu dönemde edinilen deneyimlerin ileriki yıllara temel oluşturduğu bilinen bir gerçektir (Taşkın, 2011).

Konu İslami kaynaklar bağlamında ele alındığında, Gazali’ye göre, karakter formasyonu büyük ölçüde erken çocuklukta gerçekleşir. Bu yüzden çocuk, olumsuz ve zararlı etkilerden korunacak şekilde büyütülmelidir (Cevizci, 2011). İbn-i Haldun’un çocuk eğitimi için vazettiği; “kolaydan-zora”, “tekrar”, “aşamalı öğrenme”, “duyguların eğitimi”, “örneklerle eğitim” ve “ana dille eğitim” gibi, ilkeler (Çubukçu, 1977), modern pedagojideki genel öğretim ilkelerinin öncülleri gibidir. Çocukluk dönemi eğitimine önemli atıfta bulunan İbn-i Rüşd, çocuğun yüksek ideallere göre yetiştirilmesine vurgu yapmaktadır (Aruç, 2004). Oflaz’a (2017) göre, İslâm’da eğitim (terbiye), tatbiki olarak çocuğun doğumuyla birlikte başlayan bir süreçtir. Terbiye bakımından insanoğlunun hayatındaki en önemli safha çocukluk safhasıdır. Çünkü şahsiyetin teşekkülü bu dönemde gerçekleşmektedir. Bu dönemde öğrenilen ve alışılan şeyler, Peygamber’imizin ifadesiyle “taşa yazı yazmak” gibi olup bir çeşit meleke kesp eder ve o kişinin şahsiyetinde silinmeyecek kalıcı izler bırakır.

Konu, tarihi arka plan ekseninde ele alındığında, Türkiye’de erken çocukluk eğitimi konusunun gelişim seyrini Osmanlı’dan başlatmak gerekir. Osmanlı Devletinde çocuk bakımı ve eğitimi (terbiyesi), çeşitli şekillerde icra edilmekteydi. Küçük çocukların okul öncesi eğitimden yararlanması 15. yüzyıla, Fatih Sultan Mehmet dönemine kadar uzanır. Nitekim Osmanlı’nın her döneminde bir anlamda okul öncesi eğitim kurumlarının ilk örnekleri sayılabilecek okullar bulunmaktaydı. Bu anlamda anaokullarının kuruluşu II. Meşrutiyetten daha öncelere kadar gitmektedir (Gül, 2008). Burada dikkat çekici olan, erken dönemler hariç, Osmanlı’nın son dönemlerindeki çocuk eğitimi uygulamalarında Avrupa menşeli modellerin etkili olduğudur.

Erken çocukluk eğitimi Osmanlı’da çeşitli aşamalardan geçerek Cumhuriyet’e intikal etmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitimde okuma-yazma ve ilkokula odaklanıldığından dolayı, ortaöğretim gibi, erken çocukluk eğitimi de kısmen gölgede kalmıştır. Zamanla diğer eğitim kademelerinde ve özellikle de ilköğretimdeki okullaşma oranlarındaki gelişmeye paralel olarak, erken çocukluk ve okulöncesi eğitimde de önemli gelişmeler kat edilmiştir. Ancak mevcut durumda Türkiye’de okul öncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamına alınması ve okulöncesi eğitimin yaygınlaştırılmasına rağmen, bu kademedeki okullaşma oranları, Avrupa Birliği (AB) ve Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) ülkelerindeki seviyelere henüz ulaşamamıştır. Bu oran, 1985-86 öğretim yılında %4,1 iken, 2015-16 eğitim öğretim yılı itibariyle yaklaşık olarak %50’ye (49,27) ulaşmıştır (Kazu ve Yılmaz, 2018). Türkiye’de erken çocukluk eğitiminde okullaşma oranlarının düşük olması birtakım nedenlere bağlanabilir. Bunlar arasında, “annelerin, çocuğuna kendisinin veya aile yakınlarının bakmak istemesi” gibi kültürel sebepler ile kadınların işgücüne katılımı, annenin eğitim düzeyi ve ailenin ekonomik durumu, ilk akla gelenlerdir. Bundan dolayı da Türkiye’de erken çocukluk eğitimi daha çok okulöncesi eğitim biçiminde yürütülmektedir. Ancak bu konuda MEB’in erken çocukluk eğitimine yönelik önemli hedef ve girişimleri dikkat çekmektedir.

Türkiye’de erken çocukluk ve okulöncesi eğitimin yürütülme biçimi, formal ve formal olmayan kaynakların desteğiyle; kurum, ev, sivil toplum örgütleri ve özel sektör tarafından yürütülmektedir. Okul öncesi eğitim hizmetleri ise, SHÇEK ve MEB’in ilgili kanunlarında belirlenen usuller doğrultusunda belirlenen kurum ve kuruluşlar tarafından sürdürülmektedir (Tuğrul, 2005). Erken çocukluk eğitimi hizmeti, Türkiye’de kamu veya özel sektör tarafından sağlanan EÇBE hizmetleri, MEB ve Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı tarafından onaylanmaktadır (Madra, 2017).

Türkiye’de cari erken çocukluk ve okulöncesi eğitimi, dayandığı modeller bakımından analiz edildiğinde, bunu Osmanlı’nın son dönemlerinden başlatmak gerekir. Zira bazı kesimler kabul etmese de Cumhuriyet, Osmanlı mirası üzerine inşa edilmiştir. Bu durum eğitim için de geçerlidir. Nitekim Osmanlı’nın son dönemlerinde başlayan ithal modele dayalı eğitim anlayışı, Cumhuriyet döneminde de artarak devam etmiştir. Yani eğitimde millilik için kader değişmemiştir. Osmanlı’nın son dönemlerindeki çocuk eğitiminin, Pestalozzi, Froebel, Montessori gibi eğitimciler ile “çocuk bahçesi” gibi Avrupa menşeli modellerin etkisinde olduğu gibi (Gül, 2008), Cumhuriyet Döneminde de genellikle kurumsal eğitim ağırlıklı uygulanan okulöncesi eğitimde Froebel’in temelini attığı klasik eğitimin etkisi açıktır (Çelik ve Gündoğdu, 2007). Garip olan, bu durumun adeta eğitimin doğası gibi görülüp, artık yadırganmamasıdır. Daha da garip olanı ise, bu durumun dini eğitimde de cari olmasıdır. Nitekim Oruç’un (2013) işaret ettiği üzere, erken çocukluk dönemi dini eğitimi, Freud, Piaget, Erikson, Jung gibi psikanalist ve bilişsel psikologlardan etkilenmiştir. Ancak nedense bu konuda ciddi kafa yormuş olan Farabi, İbn-i Sina ve Gazali gibi birçok düşünür görmezden gelinmiş ve gelinmektedir. Oysaki yukarıda zikredildiği gibi erken çocukluk eğitimi konusunda bizi etkilemiş olan Piaget’in, Gazali’den ciddi şekilde etkilendiği vakadır (Cevizli, 2011). Çocukların dini eğitiminde referans alınan bu yabancı düşünürlerin bazılarının Tanrı tanımaz olması veya sorunlu bir Tanrı anlayışına sahip olmaları düşündürücüdür. Daha da düşündürücü olan İlahiyat alanyazında bile bunlara dayalı analizlerin yapılıyor olmasıdır. Buna, “çocuğun doğuştan getirdiği bir varlığa inanma yeteneğinin şekillenmeye başlanmasını Erikson’un psiko-sosyal gelişim kuramının ilk dönemi olan ‘temel güvene karşı güvensizlik (0-1 yaş)’ evresine kadar götürebiliriz” (Nas, 2018) şeklindeki analizler örnek gösterilebilir. Oysa doğuştan çocuğu günahkâr gören bir medeniyetin ürünü olan bu düşünürlerin çocuğa dair öne sürdükleri, onun tam karşısında yer alan ve çocuğu doğuştan masum olarak gören bir medeniyette ne kadar işe yarar? Konuyla ilgili olarak TEÇGE (2010) raporundaki vurgu önemlidir:

“Erken çocukluk döneminin ekolojisinin gelişim yörüngelerine olan etkileri hakkında bilinen hemen hemen her şey ABD’de yapılan araştırmalardan kaynaklanmaktadır. Bu araştırmalar kısmen diğer Avrupa kökenli örneklemlerde tekrarlanmış ve bulguların geçerlilikleri saptanmıştır. Fakat bu bulguların kültürler arası geçerliliği bilinmemektedir. Son yıllarda yapılan araştırmalar bazı bilinen gerçeklerin kültürler arası geçerliliğini şüpheye düşürmüştür. Örnek olarak Türkiye’de aile yapısı ABD veya diğer Anglo-Avrupa’lı kültürlerdeki aile yapısından belirgin bir şekilde farklılaşmaktadır.”

Aynı konuda Bayoğlu’nun (2017) aşağıdaki ifadeleri de dikkate değerdir:

“Dünya üzerinde uygulanan erken çocukluk eğitimi model ve yaklaşımları incelendiğinde, birçoğunun içinde bulunduğu dönemin siyasi, ekonomik ve sosyal ortamından hareketle şekillenen, eşitlik, özgürlük, savaş, göç, insan ve çocuk hakları, fırsat eşitliği gibi toplumsal olaylardan ve ihtiyaçtan hareketle ortaya çıktığını görebiliriz.”

Türkiye’de erken çocukluk ve okulöncesi eğitimi, diğer eğitim kademelerine benzer şekilde ithal eğitim felsefesi ve modellerinin etkisi altındadır. Üstelik bu etki, hem programlar ve hem de uygulamalar itibarıyla caridir. Bunu anlamak için alanyazına göz atmak yeterlidir. Alanyazına göre, “günümüzde okulöncesi eğitimde Montessori, Reggio Emilia, High Scope, Waldorf, Head-Start, Bank Street ve Yaratıcı Müfredat gibi yaklaşımlar öne çıkmaktadır” (Kargı, 2011). Pozitivist bakış açısıyla, bilimin objektifliği ve evrenselliği ilkesi bakımından bunda yadırganacak bir şey yok gibi görünse de, durum sosyal ve beşeri disiplinler için tam böyle değildir. Çünkü sosyal ve beşeri disiplinlere ilişkin bilgi, deneyimsel birikim ve bu birikimlerle ulaşılan ilkelerin çoğu kültürel bağlamların ürünüdür. Bunlardan yararlanılabilir, ancak aynen alınıp mevcut sisteme monte edilemezler. Bu bakımdan, erken çocukluk eğitimi, yetişkinliğin kaderini belirleyen bir olgu ise, Türk insanının kendi sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik ve sosyo-politik bağlamda sürdüreceği yaşam oyununun senaryosu, başka kültürlerin ürünü olan fikir ve modellerle yazılamaz. İthal tiyatro senaryosu (erken çocukluk eğitim modeli ve programları) ile yerli ve milli yaşam kurgulanamaz. Farklı kültürlerin gerçekliği olarak ortaya çıkmış ve farklı bağlamlarda anlam kazanmış eğitim modellerinden yararlanmak doğru olsa da, bunları aynen alıp, uygulamanın mantığı nasıl izah edilebilir? Bizim medeniyet ve kültürümüzde çocuk eğitimine dair örnekler yok mudur? Hz. Peygamberin çocuklarla olan ilişkileri ve iletişimi (Sağlam, 2002), bunun için çok önemli ipuçlarıyla doludur. Bu ipuçları çocuğun maddi ve manevi gelişimi (Uyar, 2013) ve dolayısıyla dengeli bir yaşamı için yol göstericidir. Nitekim bu gerçekten hareketle MEB’in hazırladığı programlarda Hz. Muhammed, çocuk için önemli bir model olarak düşünülmüş ve ilköğretim müfredatında “Hz. Muhammed” adlı öğrenme alanı ihdas etmiştir (Demirbağ, 2008). Bununla yetinmeyip, çağdaş dünyanın deneyimleri ve yine modern bilimin bulgularından yararlanarak, kendi tarih ve gerçekliğimizden hareketle, yerli ve milli eğitim modelleri geliştirilmelidir.

Sonuç

Eğitim alanyazını ile İslami kaynaklarda vurgulandığı üzere, erken çocukluk eğitimi insan terbiyesinin çekirdeği hükmündedir. Bu çekirdeğin tekâmülü, geleceğimizi inşa edecek kuşakların yetiştirilmesi bakımından kritik öneme sahiptir. Nitekim bu önemine binaen erken çocukluk eğitimi, Milli Eğitim Temel Kanununda vurgulanmış (Tavukçuoğlu, 2002) ve MEB’in politikalarında daha fazla yer bulmaya başlamıştır. Dolayısıyla erken çocukluk eğitiminde sorun, bu eğitimin öneminde matuf olmayıp, yapı ve işleyişine yöneliktir.  Türkiye’de erken çocukluk ve okulöncesi eğitiminin uygulama boyutunda, başta okullaşma oranı olmak üzere birçok sorunun varlığı bilinmektedir. Bu sorunlar, bu yazının ilgi alanı dışındadır. Bunun dışında, Türkiye’de erken çocukluk ve okulöncesi eğitimde fazlaca dillendirilmeyen, ancak çok önemli bir sorun da, bu eğitim kademesinin mevcut haliyle model, program ve uygulanma şeklinin büyük oranda ithal anlayışlara dayalı olmasıdır. Bu sorun, geleceğin milli zihinlerini inşa etmeye ket vurması yanında, kültürel bağlamda toplumun bu kurumlara olan güvenini de zedelemektedir. Türkiye’de ebeveynlerin özellikle küçük yaşlardaki çocuklarını sözü geçen eğitim kurumlarına vermeyip, kendilerinin bakmak istemesinin muhtemel bir sebebi bu olabilir. Yoksa ebeveynler, bu kurumların çocukları maddi ve manevi olarak bütünsel açından, zihinsel ve duygusal olarak, bilişsel ve ahlaki yönden iyi yetiştireceğine inansa, durum farklı olabilirdi.

Ancak ailelerin özellikle küçük yaşlardaki çocukları erken eğitim kurumlarına vermekten imtina etmeleri de sorunludur. Tabi eğer, aileler çocuklarını iyi terbiye ediyor ve yetiştirebiliyor ise sorun yoktur. Bunun tersi durumda ise ciddi bir sorun vardır. Bu sorun, ebeveynlerin veya ailede çocuğa bakan yetişkinlerin, çocukları sanal ve dijital dünyanın fantezileri ile meşgul etmeleri problemidir. Bu meşgul etme; ister yemek yedirme, ister ilaç verme ve isterse yaramazlıkları önleme gibi amaçlarla yapılsın, sorunlu olma durumunu değiştirmez. Zira ipleri kimin elinde olduğu belli olamayan bu sanal ve dijital istila (cep telefonu, bilgisayar ve televizyon), ithal fikirlere dayalı erken çocukluk ve okulöncesi eğitim modellerinden daha sakıncalıdır. Gerekli şuura sahip olmayan bazı ebeveynlerin “meşgul olsun, yemek yesin, dil öğrensin” benzeri amaçlarla çocuklarını maruz bıraktırdıkları bu istila, çocuğun; ailesi ve toplumsal çevresinden oluşan geleneksel kültürle olan bağlarını zayıflatmakta (Gündoğdu, 2011) ve onu, uluslararası zihinsel manipülasyonlara açık hale getirmektedir. Eğer ebeveynler, çocukların terbiyesinde yetersiz kalıyorlarsa; onların kişilik ve sosyal gelişimi için çok önemli olan onlarla kaliteli iletişim (Tezel-Şahin ve Cevher, 2007) kuramıyorlarsa, bu işi yapan kurum ve kuruluşlardan destek almalıdırlar. Yoksa şuurlu, sabırlı ve şefkatli ebeveynler ile geniş bir aile veya akraba, eş, dost çevresi, erken çocukluk eğitiminde anasınıfı, kreş ve bakımevlerinden daha dezavantajlı değildir. Zira ebeveyn, çocuğun ilk öğretmenleridir (Yeşil, Şahan, Aslanderen, 2018). Çocuğun doğumla birlikte ilk gözlem çevresini oluşturan aile (Özkan, 2018), çocukların öğrenme yaşantılarının temelinin atıldığı yerdir. Ebeveyn ile çocuk arasındaki etkileşim, çocuğun davranışlarını biçimlendirmede ve olumlu davranışlar kazanmada önemli rol oynamaktadır (Dereli ve Dereli, 2017).

Son tahlilde, 0-3 yaşları arasındaki erken çocukluk eğitimi için şuurlu ebeveynler, geniş bir aile ortamı ile zengin bir doğal ve sosyal çevre, bütün kurumlardan yeğdir. Bunlar sağlanamıyorsa, model ve uygulama olarak modern pedagoji kadar, çocuğun bütünsel gelişimine (zihinsel, duygusal ve bedensel) ve toplumun kültürel değerlerine de duyarlı eğitim kurumları tercih edilmelidir ve bunlara dair hassasiyetler ilgili kurumlardan talep edilmelidir. Nitekim gelişmiş bazı ülkelerde erken çocukluk eğitimi programlarına sosyo-duygusal gelişim ile kültürel odak alanları eklendiği (TEDMEM, 2019) bilinmektedir. Diğer taraftan eğer mümkün ise (ki çok kolay olmadığı açıktır), erken yaşlarda çocuklar dijital ve sanal ortama maruz bırakılmamalıdır. Değilse, çocuğun sanal dünyada geçirdiği süre sınırlandırılmalıdır veya sanal oyunlar bir yetişkinle beraber izlenmeli ve gerekirse belirli açıklamalar yapılmalıdır. Bu da olmuyorsa, daha az zararlı sanal oyun veya etkinlikler seçilmelidir. Burada başta MEB’e, TRT’ye ve ilgili diğer kurum ve kuruluşlara, Türkiye’nin sosyal dokusuna uygun dijital ve sanal oyunlar ile etkinlikler tasarlama konusunda önemli sorumluluklar düşmektedir. Ailelere ise, bunları ısrarla talep etmeleri noktasında önemli bir rol düşmektedir. Kaldı ki, teknolojinin hayatın neredeyse tüm safhalarına nüfuz ettiği bir çağda bu tür çalışmaların yapılması zaruridir. Zira küçük çocukların teknoloji kullanmasının olumsuz etkilerini ortaya koyan çalışmalar kadar, bunun çocuklara önemli fırsatlar sunduğunu (Sayan, 2016) gösteren çalışmalar da vardır.  Örneğin internetin insan doğasının hem en iyi hem de en kötü yönlerini yansıtması (UNİCEF, 2017) gibi. Erken yaştaki çocukların hayal güçlerini ve dikkatlerini geliştirecek Kur’an kıssalarının (Aydın, 2007) dijital oyunlara çevrilmesi ile işe başlanabilir.    

Kaynaklar

Aruç, N. Y. (2004). İbn Rüşd’ün Eğitim Felsefesi. İstanbul: Rağbet Yayınları.

Aydın, M. (2007). Çocuk Eğitiminde Kur’an Kıssalarının Önemi. SAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 69-76.

Bayoğlu, T. (2017). Erken Çocukluk Eğitimi-Büyük Düşünceler/Fikirler, Modeller ve Yaklaşımlar. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 46, 151-156.

Cevizci, A. (2011). Eğitim Felsefesi. Ankara: Say Yayıncılık.

Cüceloğlu, D. (2002). Türk aydınları, vicdansız ve sömürücü. [Online]: http://www.yenibir.com, adresinden 03 Şubat, 2002 tarihinde indirilmiştir.

Çelik, M. ve Gündoğdu, K. (2007). Türkiye’de Okulöncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi. Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi,16, 173-190.

Çelik, T. A. (2015). Erken Çocukluk Döneminin, Aile ve Toplum Sağlığı ile Demokrasi ve Toplumsal Gelişim Üzerindeki Etkileri Ve Yapılması Gereken Yatırım ve Müdahaleler. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(13), 240-263.

Çubukçu, İ. A. (1977). İslam Düşünürleri. Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayınları No, 137.

Demirbağ, H. (2008). Çocuklara Yönelik Dini Kitaplarda Oluşturulması Amaçlanan Peygamber Tasavvuru. Yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı.

Dereli, E. ve Dereli, B. M. (2017). Ebeveyn-Çocuk İlişkisinin Okul Öncesi Dönem Çocukların Psikososyal Gelişimlerini Yordaması. YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, XIV(I), 227-258.

Gül, D. E. (2008). Meşrutiyet’ten Günümüze Okul Öncesi Eğitim. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17 (1), 269-278.

Gülaçtı, F. (2014). Türkiye ve Dünya’da Erken Çocukluk ve Okulöncesi Eğitimi İçinde Erken Çocukluk Eğitimi (Ed. Fikret Gülaçtı ve Songül Tümkaya). Ankara: Pegem Akademi.

Gündoğdu, A. (2011). Vesayet İdeolojisinin ve Sanal Dünyanın Kuşatması, Eğitime Bakış, 7 (20), 1-2.

Güneysu, S. (2005).  Erken Çocukluk Eğitimi Konusunda Hizmetlerde ve Üniversitelerde Kalite, Panel. Okul Öncesi Eğitimde Kalite: Üniversitelerin Rolü. Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV) Toplantı Raporu, 20-21 Nisan 2005 İstanbul.

Kargı, E. (2011). Niçin Okulöncesi Eğitim? Eğitime Bakış, 7 (20), 5-8.

Kazu, İ.Y. ve Yılmaz, M. (2018). Ülkemizdeki Okul Öncesi Eğitimin Bazı Veriler Açısından OECD ve AB Üyesi Ülkeleri İle Karşılaştırılması. Turkish Journal of Educational Studies, 5(2), 64-75.

Kıldan, A. O. (2011). Güne Güneşin Doğuşunu İzleyerek Başlamak Gibidir Hayata Okul Öncesi Eğitimle Başlamak. Eğitime Bakış, 7 (20), 11-20.

Madra, A. (2017). Türkiye’de Erken Çocukluk Bakımı ve Okulöncesi Eğitime Katılım. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi.

Nas, M. (2018). Çocukluk Dönemi Gelişimi ve Din Eğitimi. Yüksek Lisans Tezi. İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı.

Oflaz, A. (2017). Çocuk Eğitimi/Terbiyesi’nde Nebevî Metod. Iğdır Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,  11, 287-306.

Oruç. C. (2013). Erken Çocukluk Dönemi Dini Gelişim Teorileri Bağlamında Din Eğitimi. Turkish Studies, 8(8), 971-987.

Özkan, F. (2018). Ailenin Dini Tutum ve Davranışlarının Çocuğun Dini Tutum ve Davranışlarına Etkisi: Diyarbakır Örneği. Mîzânü’l-Hak İslami İlimler Dergisi, 7, 63-109.

Sağlam, İ. (2002). Hz. Peygamberin Çocuk Eğitiminde Öne Çıkardığı Hususlar. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, 11(2), 167-190.

Sayan, H. (2016). Okul Öncesi Eğitimde Teknoloji Kullanımı. 21. Yüzyılda Eğitim ve Toplum. 5(13), 67-83.

Taşkın, N. (2011). Çocukların Gelişiminde Katkıları Unutulanlar: Babalar. Eğitime Bakış, 7 (20), 43-47.

Tavukçuoğlu, M. (2002). Okulöncesi Çocuğunun Eğitiminde Din Duygusu ve Din Eğitimi. Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 14, 51-63.

TEÇGE (2010). Türkiye’de Erken Çocukluk Gelişim Ekolojileri Araştırması. Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B. ve Cemalcılar, Z. (Proje No. 106K347). İstanbul: Koç Üniversitesi.

TEDMEM (2019). Erken Çocuklukta Pedagojik Yaklaşım ve Uygulamalar. https://tedmem.org.

Tezel-Şahin, F. ve Cevher F. N. (2007). Türk Toplumunda Aile-Çocuk İlişkilerine Genel Bir Bakış. 38. Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi, 10-15 Eylül, Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, Ankara.

Tuğrul, B. (2005). Hizmetlerde Kalite Personel ve Fiziki Şartlar. Okul Öncesi Eğitimde Kalite: Üniversitelerin Rolü. Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV) Toplantı Raporu, 20-21 Nisan 2005 İstanbul.

Tunçeli, H. İ. ve Zambat, R. (2017). Erken Çocukluk Döneminde Gelişimin Değerlendirilmesi ve Önemi.  Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 3 (3), 1-12.

Uyar, H. H. (2013). Hz. Peygamber’in (sav) Ehl-İ Beyt Eğitimi. Yüksek Lisans Tezi. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı.

Yeşil, R., Şahan, E. ve Aslanderen, M. (2018). Ebeveynin Çocuk Eğitimi Konusundaki Yeterliklerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(3), 1828-1849.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir