Erken Çocukluk Döneminde Dini Gelişim ve Din Eğitimi

 Erken Çocukluk Döneminde Dini Gelişim ve Din Eğitimi

Sümeyra Uzun

Tuzla Halil Türkkan Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi İ.H.L. Meslek Dersleri Öğretmeni

Erken çocukluk döneminde din eğitimi konusu dünya genelinde uzmanların meseleyi farklı boyutlarıyla ele alarak tartıştığı bir konudur. Konu hakkında birbirinden çok farklı kuramlar, yaklaşımlar ve uygulamalar mevcuttur. Bu yazı, erken çocukluk döneminde din eğitimi hakkında var olan kuramlar, yaklaşımlar ve uygulamalar hakkında genel bilgi vererek, erken çocukluk döneminde din eğitimi konusunun bütün yönleriyle resmini çizmeyi amaçlamaktadır.

Erken Çocukluk Döneminde Dini ve Ahlaki Gelişim

Dini ve ahlaki gelişim teorilerinin bir kısmı Piaget’nin bilişsel gelişim teorisinden etkilenmiştir. Piagetian teoriler de denilen bu teoriler genel olarak çocuk zihninin yedi yaş öncesinde soyut içerikli bilgi ile karşılaşmaya hazır olmadığını savunmaktadırlar. Piagetian teoriler, dini bilgiyi soyut içerikli bilgi kategorisine dâhil ettikleri için, yedi yaş öncesinde çocuğun dini kavramları anlamlandıramayacağı iddiasındadırlar. Goldman, Elkind, Harms gibi isimlerin dini gelişim teorileri Piagetian teorilere örnektir. Bunun yanında, bir kısım dini gelişim teorileri de dini gelişimin bebeklikten itibaren insanda var olduğunu ve insanın gelişimine paralel olarak geliştiğini savunmaktadırlar. Fowler, Oser ve Alport gibi araştırmacıların dini gelişim teorileri bu kategoridedir. Öte yandan, dini gelişimi ele alırken bilişsel gelişim aşamalarına tamamen bağlı kalmanın doğru olmayacağını savunan, Piagetian teorileri çocuğun manevi gelişimini zihin gelişimi ile sınırlandırmakla eleştiren dini gelişim yaklaşımları da mevcuttur. Örneğin, Gift to the Child yaklaşımı ile Godly Play yaklaşımı erken çocukluk döneminde manevi gelişimi önceleyen erken çocukluk dönemi eğitim yaklaşımlarındandır.  

İsviçreli gelişim psikoloğu Jean Piaget’nin 1920’li yıllarda çocukları gözlemleyerek geliştirdiği bilişsel gelişim teorisi, çocuk zihninin, ne tür bilgiyi, ne zaman ve nasıl öğrenebileceğinin genel çerçevesini çizen bir kuram olduğu için, sonrasında geliştirilen kuramlara yol gösterici olmuştur.

Piaget’nin bilişsel gelişim teorisinden esinlenen araştırmacı Ronald Goldman, 5-15 yaş arasında 60 çocukla yürüttüğü araştırmasında, çocukların kutsal kitaptan hikâyeleri nasıl algıladıklarını ve çocuktaki dini duygu ve düşüncenin gelişimini ölçmeye çalışmıştır (Goldman, 1968, s. 10). Araştırması neticesinde Goldman, dini düşünce gelişiminin bilişsel gelişim ile paralel olduğunu, çocukların yetişkinlerin anladığı anlamda bir din algısına ancak 13 yaşında sahip olabileceklerini ortaya koymuştur. Goldman, okul öncesi dönem çocuklarında dini konulara ilginin gözle görülür düzeyde fazla olmasına rağmen, dini düşünce gelişiminin yetişkin düzeyinde olmadığını, bu nedenle okul öncesi dönem çocuklarında dini düşünce gelişiminin mevcut olmadığını savunmaktadır.

Piaget’nin bilişsel gelişim teorisini dini gelişime uyarlamaya çalışan bir diğer araştırmacı David Elkind, çocukta dini aidiyet gelişimini ölçtüğü araştırmasında, Amerika’da yaşayan Yahudi, Protestan ve Katolik çocuklarla üç farklı çalışma yapmıştır. Çalışmaları neticesinde Elkind, dini aidiyet gelişiminin yaşla ve bilişsel gelişimle bağlantılı olduğunu ve üç farklı dönemde geliştiğini ortaya koymuştur (Osmanoğlu, 2007, s.53). Elkind’in sınıflamasında birinci basamak çocukların 5-6 yaşlarına tekabül etmektedir. Elkind, bu basamakta olan çocukların kendi grupları ile diğer dini gruplar arasında bir ayrım yapamadıklarını, bu dönemdeki çocukların dini aidiyetin kendi seçimleri değil Allah’ın seçimi olduğunu düşündüklerini tespit etmiştir. Elkind, 7-9 yaş arasını kapsayan ikinci basamakta olan çocukların kendi inançları ile diğerleri arasındaki farkı ayırt edebildiklerini, bu dönemdeki çocuklarda dini kimlik gelişiminde belirleyici unsurun, iman değil, ibadetler ve ritüeller olduğu sonucuna ulaşmıştır. Elkind’in araştırması, üçüncü basamak kabul edilen 11-14 yaş grubunun kendi dini inançlarını bütün yönleriyle tam anlamıyla idrak edebildiklerini ortaya koymuştur.

Çocukların Tanrı tasavvurlarını inceleyen araştırmacı Ernest Harms, 1944 yılında Amerika’da yayınladığı araştırmasında, 3-18 yaş arasında 4800’den fazla çocukla çalışmıştır (Osmanoğlu, 2007, s. 56). Harms, çocuklardan birkaç dakika Tanrı hakkında düşünmelerini, daha sonra bu düşünceyi resmetmelerini istemiştir. Harms’ın bu yöntemi kullanma sebebi, zihinsel yeterlik kazanamayan çocukların dini hayal güçlerinde yaşadıklarını ve düşüncelerini şekillerle kelimelerden daha iyi ifade edebildiklerini düşünmesidir (Harms, 1944, s. 115). Araştırma neticesinde Harms, dini gelişimi üç döneme ayırmıştır (Harms, 1944, s.120). Araştırma, 3-6 yaş arasını kapsayan ve “Peri Masalları Dönemi” olarak isimlendirilen dönemde çocukların zihninde fantezilerin ve duyguların, rasyonalitenin ve entelektüel düşüncenin yerine geçtiğini, bu nedenle bu dönemde çocukların dini öğretileri hikâyelerden ayıramadıklarını tespit etmiştir. 7-10 yaş arasını kapsayan ve “Gerçekçi Aşama” olarak isimlendirilen ikinci dönemde çocukların zihinlerindeki Tanrı tasavvurunun daha gerçekçi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 11 yaş ve sonrasını kapsayan ve “Bireysel Aşama” olarak isimlendirilen üçüncü dönemde ise, çocukların az bir kısmının ileri düzeyde soyut Tanrı tasavvuruna sahip olduğu, bu dönemdeki çocukların büyük çoğunluğunun Tanrı’yı geleneksel formlarda tasvir ettiği tespit edilmiştir.

Amerikalı Psikolog James Fowler’in geliştirdiği İnanç Gelişim Teorisine göre, bireylerin dini inanç gelişimleri, onlarla birlikte belirli aşamalardan geçerek gelişir ve olgunlaşır. Fowler, çocukta dini düşüncenin olmadığını savunan Goldman’ın aksine, anne karnından itibaren insanda, insanla birlikte gelişmekte olan bir inanç sistemi olduğunu savunur. Doğum öncesi ve bebeklik yıllarını kapsayan döneme Fowler “Temel İman Dönemi” ismini verir (Hood, Spilka, Hunsberger, Gorsuch, 1966, s.217). Bu dönem, duygusal güvenmenin başlangıcı olduğu için daha sonraki evrelerin temelini oluşturur.

Fowler’in teorisinde ikinci evre, çocuğun zihninde imana ait ilk şekillenmelerin oluştuğu, çocuğun dini yasakların ve ahlaki kuralların varlığından haberdar olduğu dönemdir (Hood, Spilka, Hunsberger, Gorsuch, 1966, s.217). İlk çocukluk dönemini kapsayan bu döneme Fowler “Sezgisel/Yansıtma İman Dönemi” ismini vermiştir. Fowler, insanların bilişsel, fiziksel, sosyal duygusal gelişimleri gibi, inanç gelişimlerinin de aşamalı olarak olgunlaştığını ve geliştiğini savunmaktadır.

Fowler’in araştırmasına benzer bir çalışma yürüten İsviçreli eğitim psikolojisi profesörü Fritz Oser, dini yargı gelişimini ölçmeye çalıştığı araştırmasında, din karşıtı psikolojik söylemlerin aksine, insanda doğuştan gelen din algısının varlığını ortaya koymuştur (Korniejczuk, 1993, s.267). Oser’in araştırması insanda dini yargının beş aşamada geliştiğini ortaya koymaktadır (Hood, Spilka, Hunsberger, Gorsuch, 1966, s.219). Buna göre ilk evrede, insan Tanrı’nın fiziki gücünün sınırsızlığına ve kendi varlığının devamının Tanrı’nın iznine bağlı olduğuna inanır. İkinci evredeki insanın zihnindeki Tanrı, iyiliği ödüllendirip, kötülüğü cezalandıran ve her şeye gücü yeten bir yaratıcıdır. Bu evrede olan insanlar, Tanrı’nın emirlerine uyma ve yasaklarından kaçınma eğilimi gösterirler. İnsanların Tanrı’nın aşkın varlık oluşunu, her yerde hazır olmasını idrak etmeye başladıkları evre, üçüncü evredir. Bu evrede olan insanlar, günlük hayattaki mesuliyetleriyle ilgilenmekle birlikte, kendi hayatlarından kısmen ayrılarak Tanrı’yı düşünmektedirler. Dördüncü evrede “ilahi plan” kavramının idrakine varan insanda kader inancı gelişmektedir. Bu evrede olan insanlar kendi sınırlarının ve özgürlük alanlarının farkına varmaktadırlar. Evrensel, şartsız ve kayıtsız dindarlık anlayışının hâkim olduğu beşinci ve son evrede ise insanlar, hayata en üst anlamı verenin Tanrı olduğunu sevgi vasıtasıyla idrak etmektedirler.

Dini yaşantı kavramını belirli bir nesneye yönelik olan duygu ve düşüncelerin bütünü olarak tanımlayan Amerikalı psikolog Gordon Willard Allport, dini yaşantıyı içsel ve dışsal dini yaşantı olarak ikiye ayırmaktadır. Dışsal dini yaşantıda Allport, dinin birey için menfaatlerine ulaşma vesilesi olduğunu savunurken, içsel dini yaşantıda ise bireylerin dinin ilkelerini içselleştirip, benimsediklerini gözlemlemiştir (Allport, 2004, s.47). Allport da Fowler ve Oser gibi dini yaşantının bireylerin gelişimlerine paralel olarak gelişip, olgunlaştığını savunmakta ve olgunlaşmış dini yaşantının tanımını yapmaktadır. Allport’a göre olgunlaşmış dini yaşantı, insanın hayatına yeni hedefler ve anlamlar katarak onu dinamik tutar, bireyleri ötekine karşı daha toleranslı ve hoşgörülü yapar, dolayısıyla evrensel bir özellik taşır (Allport, 2004, s. 82-86). Allport insanların şüphe ederek, araştırarak, sorgulayarak olgunlaşmış dini inanca ulaşabileceklerini savunmaktadır (Allport, 2004, s. 90).

Erken çocukluk dönemi din eğitimini planlarken, sadece bilişsel gelişime göre hareket etmenin, çocuğun manevi gelişimini bilişsel gelişimle kısıtlamak olduğunu savunan ve bu noktada Piagetian gelişim teorilerine muhalefet eden eğitim yaklaşımları da mevcuttur. Örneğin Godly Play yaklaşımı, Maria Montessori’nin üçüncü kuşaktan öğrencisi Jerome W. Berryman tarafından geliştirilen, hazırlanmış çevre vasıtasıyla çocuğa Hristiyan kültürünü ve Hristiyan din dilini aktarmayı amaçlayan bir erken çocukluk dönemi din eğitimi yaklaşımıdır (Oruç, 2014, s. 627). Yaklaşıma göre, çocuğun kalbine, zihnine, duygularına, sezgilerine ve ellerine hitap eden bir din eğitimi için, dini hikâyeler ve ibadetler ile oyun ve okul öncesi sanat etkinlikleri arasında bağlantı kurmak elzemdir. Bu bağlantının kurulabilmesi için Godly Play yaklaşımı, çocuğu dış dünyadan soyutlayan ve ona kutsalı hissettiren, sadece din eğitimi için kullanılacak bir din dersi sınıfının tasarlanmasını gerekli görmektedir. Montessori yönteminde “atrium” olarak adlandırılan bu sınıflar kiliseye benzer şekilde tasarlanmıştır. Erken çocukluk döneminde belirli bir dinin eğitiminin verilebilmesinin mümkün olduğunu ortaya koyduğu için oldukça önemli olan Godly Play yaklaşımı, oyunla, çeşitli sanat etkinlikleriyle çocuk zihnini din diline ve dini terminolojiye hazırlamayı amaçlamaktadır.  

Erken çocukluk döneminde din eğitiminin gerekli ve mümkün olduğunu savunan bir diğer yaklaşım, Gift to the Child yaklaşımıdır. Yaklaşım, İngiltere Birmingham Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından 1987-1993 yılları arasında yapılan iki araştırma projesi neticesinde geliştirilmiştir. Çocukların bilişsel olarak işlem öncesi ya da somut işlem döneminde oldukları için dini konuları anlayamayacağını reddeden yaklaşım, çok kültürlü toplumlarda din eğitiminin din eğitiminde uzman olmayan bireyler tarafından verilebileceğini ispatladığı için önem arz etmektedir (Oruç, 2013, s. 230). Yaklaşım çocukların insani yönlerini geliştirmeyi hedeflemekte ve hedeflediği kazanımları çocuklara verilen birer hediye (gift) olarak nitelemektedir. Yaklaşımın araştırma sürecinde beş dinden toplamda yedi konu seçilmiş ve bu konulara ait kazanımlar ve materyaller hazırlanmıştır. Her konu için ayrı ayrı detaylandırılan kazanım tablosunda yer alan üst başlıklar şunlardır; iletişim kurma, soru sorma, hayal etme, empati geliştirme, özdeşleşme, değer biçme, inanma (Oruç, 2013, s.234). Farklı dinlerden seçilen konular ise şunlardır; Our Lady of Lourdes ve Hallelujah (Hristiyanlık); Ganesha (Hinduizm); Nanak’s Song (Sihizm); The Call to Prayer (Ezan) (İslam); Angels (Melekler) (İslam, Hristiyanlık, Yahudilik), Jonah (Hz. Yunus) (İslam ve Hristiyanlık) (Oruç,2013, s.232).

Erken Çocukluk Dönemi Eğitim Yaklaşımları ve Din Eğitimi

Erken çocukluk döneminin beyin gelişimi üzerindeki etkilerinin bilimsel araştırmalarla ortaya konulması, anne istihdamının artması, savaş sonrası yeni bir toplum inşasının yeni bir eğitim modeliyle mümkün olacağı inancı gibi nedenlerle geçtiğimiz yüzyılda Avrupa ve Amerika’da çocuğu ve onun gelişim özelliklerini dikkate alan eğitim yaklaşımları geliştirilmiştir. Bazı yaklaşımların etkinliği 40 yıl süren boylamsal araştırmalarla test edilerek onaylanmıştır. Dünyada “anaokulu” ismiyle bilinen ilk anaokulu 1841 yılında Friedrich Froebel tarafından Almanya’da açılmıştır. Akabinde 1907 yılında Maria Montessori’nin kurduğu anaokulu olan “Çocuklar Evi” ve burada geliştirdiği eğitimsel metodu dünya çapında büyük ses getirmiştir. Montessori yaklaşımını sırasıyla Waldorf, Reggio Emilia, High Scope yaklaşımları takip etmiş ve yüzyılın sonuna kadar çoğunluğu Avrupa ve Amerika menşeli olan yaklaşık 33 tane erken çocukluk dönemi eğitim yaklaşımı geliştirilmiştir.

İtalya’nın ilk kadın tıp doktoru olan Maria Montessori tarafından geliştirilen, Montessori yaklaşımı, çocukların ileride ortaya çıkacak olan bütün özelliklerinin aslında onlarda nüve olarak zaten var olduğunu kabul eder. Çocukta zaten var olan fiziksel, zihinsel ve ruhsal potansiyelin ancak özgür ve sevgi dolu bir çevrede ortaya çıkabileceğini savunan Montessori eğitim felsefesi, bu yönüyle Jean Jacques Rousseau, Pestalozzi ve Froebel eğitim felsefelerinden izler taşımaktadır (Standing, 1959, s. 348). Yaklaşım çocukların zihinlerinin yetişkin zihninden farklı olduğunu, duyarlı dönemlerle şekillenen bilinçsiz bir zihinsel süreç geçirdiklerini savunur (Korkmaz, 2005, s. 50). Montessori çocuk zihninin bu özelliğine “emici zihin” adını verir. Bunu açıklamak için yetişkinlerin yabancı dil öğrenimi ile çocuğun anadili öğrenimi arasındaki farkı örnek verir ve yetişkin zihninin emici zihin özelliği olmadığı için, ne kadar çabalarsa çabalasın, çocuk gibi akıcı ve hızlı bir şekilde yabancı dil öğrenemeyeceğini savunur (Montessori, 1974, s.86-87). Montessori okulları çocuğun tüm yönleriyle gelişmesine fırsat verecek şekilde her anlamda hayatı prova ederek, yaparak, yaşayarak öğrendikleri ve geliştikleri bir laboratuvar hükmündedir. Montessori okullarında çevre, çocuğa uygun materyal ve akran etkileşimi öğretmen hükmündedir, öğretmenlerin vazifesi çocukların dünyayı keşfine rehberlik etmektir.

Maria Montessori ve O’nun öğrencileri tarafından yazılan çocuğun din eğitimi ile ilgili kitaplar ve makaleler mevcuttur.  Maria Montessori erken çocukluk dönemi din eğitimi ile ilgili gözlem ve çalışmalarını Barcelona’da Katolik eğitimi veren Modern Montessori School adlı okulun “Çocuk Kilisesi” nde gerçekleştirmiş ve buradaki çalışmalarını I bambini viventi nella Chiesa adlı makalelerde yayınlamıştır. Daha sonra bu makaleler Montessori’nin öğrencisi Sofia Cavaletti tarafından  “The Child in the Church” (Kilisedeki Çocuk) adıyla kitaplaştırılmıştır (Erden, 2016, s. 112-113). Bu kitabı takiben Maria Montessori tarafından yazılan çocuğun din eğitimi hakkındaki kitaplar sırasıyla şunlardır; The Life in Chirist (İsa’da Hayat) 1931, The Mass Explained to Children (Çocuklar için Ayinin Açıklanması) 1932, The Mass Explained to Boys and Girls (Kız ve Erkekler için Ayinin Açıklanması) 1934 (Erden, 2016, s. 114). Bunların yanında Maria Montessori’nin yazdığı yayınlanmamış bir dua kitabı ve Çocuklar İçin Dua Kitabı Hazırlama Kılavuzu isminde bir kitap da vardır (Erden, 2016, s. 114).

Maria Montessori’nin çocuğun din eğitimi hakkındaki görüşleri çocuğun eğitimi hakkındaki görüşleri ile benzerlik arz etmektedir. O’na göre çocuğun din eğitiminde önemli olan neyin ne kadar öğretildiği değil, ne zaman ve nasıl öğretildiğidir. Bu doğrultuda çocuğun din eğitiminde de, çocuğun eğitiminde önemli olan duyarlı dönemler, gelişim dönemleri, emici zihin, hazırlanmış çevre ve yetişkin rehberliği gibi temel Montessori kavramları önem arz etmektedir (Erden, 2016, s. 114).

Montessori yaklaşımında üçüncü öğretmen olarak kabul edilen hazırlanmış çevre, din eğitiminde de önemli bir kavramdır. Bu sebeple Maria Montessori “atrium” dediği din eğitimi sınıflarının, kiliseye benzer şekilde tasarlanmasını, burada çocuklara onların maneviyatı hissedebilecekleri kilise öncesi ön hazırlık eğitimleri verilmesini tavsiye etmektedir (Montessori, 1972, 294). Montessori felsefesine göre; nasıl ki hazırlanmış bir çevre olan sınıf ortamı çocuğu hayata hazırlıyorsa, din eğitimi sınıfları olan, çocuk kilisesi formundaki atriumlar da çocukları ileride katılacakları ve hayatın bir parçası olan kilise ayinlerine hazırlayan laboratuvarlar olarak görülmektedir. Atriumlar birçok Katolik Montessori Anaokulunda halen aktif olarak kullanılmakta ve atriumda eğitim almayan çocukların direk olarak kilise ayinine katılmaları doğru bulunmamaktadır.

Maria Montessori’den sonra, Montessori’nin üçüncü nesil yorumcularından olan Sofia Cavaletti Catechesis of the Good Shepherd (Hz. İsa’nın Dini Öğretileri) adında, dördüncü nesil yorumcularından olan Berryman ise Godly Play (İlahi Oyun) ismiyle Montessori temelli erken çocukluk dönemi din eğitimi yaklaşımlarını geliştirmişlerdir (Erden, 2016, s. 119). Çocukların maneviyatı hissedebilecekleri, zihinlerinden çok duyularına hitap etmeyi amaçlayan iki yaklaşım da dünya genelinde erken çocukluk dönemi din eğitimi uygulamalarında yaygın olarak kullanılmaktadır.

Dünyada yaygın kullanılan eğitim yaklaşımlarından olan Waldorf yaklaşımı, 1919 yılında Alman düşünür Rudolf Steiner tarafından Almanya’da geliştirilmiştir. Savaşların yegâne sorumlusunun, aklı merkeze alırken insanların doğayla olan irtibatlarını kopararak, onların manevi ve ahlaki gelişimlerine önem vermeyen eğitim sistemlerinin eseri olduğunu savunan Steiner, eğitim sisteminde, insanı merkeze alan, maneviyatı temel alan ve insanın doğayla bağını kuvvetlendiren köklü bir değişiklik yapılmazsa dünyanın büyük bir felakete sürükleneceğini savunmaktadır. Bu düşüncelerle ilk Waldorf Okulu, 1919 yılında Almanya’da Waldorf sigara fabrikasında çalışan işçilerin çocuklarının eğitimi için Steiner öncülüğünde açılmıştır. Yaklaşımın temel amacı, sadece zihinsel özellikleriyle değil, gelişiminin bütün özellikleriyle çocuğu eğitim sisteminin merkezine alarak, onun düşünme, hissetme, yapabilme becerilerini geliştirerek topluma fayda sağlayan her anlamda yetkin bireyler yetiştirmektir (Kotaman, 2009, s. 174).

Waldorf yaklaşımının kurucusu Rudolf Steiner, mitolojik ve dini hikâyelere ve hikâyelerdeki gizli ahlaki gerçekliğin ortaya çıkarılmasına önem vererek, dini unsurları programına dâhil etmiştir. Günümüzde eğitim veren Waldorf okullarında, İncil hikâyeleri kaynaklı dramalar kullanılarak, çocukların yaşlarına uygun dini törenler düzenlenerek din eğitimine yer verilmektedir. Bunun yanında, Waldorf okullarında günün başında ve sonunda Tanrıya teşekkür eden bir şiir okunmakta, yemeklerden önce ise “mother of nature” (doğa ana) şarkısı söylenmekte veya İncil’den ayetler okunmaktadır (Erden, 2016, s. 149-150).

Dünyada Erken Çocukluk Dönemi Din Eğitimi Uygulamaları

Dünya genelinde farklı dinlere, kültürlere, milletlere ait, birbirinden çok farklı yöntemleri olan erken çocukluk dönemi din eğitimi uygulamaları mevcuttur. Ülkelerin din eğitimi politikalarının belirlenmesinde ise, yönetimlerin siyasi görüşleri, halkın ve dini otoritelerin talepleri önemli rol oynamaktadır.

Amerika’yı inceleyecek olursak, Amerikan anayasası gereği kilise ile devlet arasında net sınırlar olduğu için, Amerika’da devlet okullarında din eğitimi yoktur. Bu nedenle Amerika’da din eğitimi özel okullar ya da kiliseler bünyesinde verilmektedir. Ülkede First Amendment Center (FAC) ve American Academy of Religion (AAR) gibi din öğretiminin “din hakkında” öğrenme şeklinde, kültür aktarımı olarak verilebileceğini ve bunun anayasaya uygun olduğunu savunan akademisyenler ve sivil toplum kuruluşları mevcuttur (Berglund, 2015, s. 43). Bu kurumlara göre din eğitimi, öğrencilerin tarihi ve kültürel okuryazarlık kazanabilmeleri için elzemdir ve devlet okullarında yer almalıdır.

2009 yılı verilerine göre Amerika’da yaklaşık 235 tane Özel Müslüman Okulu bulunmaktadır (Berglund, 2015, s. 44). Müfredatlarını kendileri belirleyen Müslüman Okulları devlet tarafından maddi olarak desteklenmemektedir. Okulların eğitim programları Türkiye’deki İmam Hatip Liselerinin müfredatlarına benzememektedir. Yani, resmi okullarda okutulan kültür derslerine ilaveten bu okullarda İslam din dersleri ve Arapça eğitimi de verilmektedir. Ülkede bulunan Müslüman Okullarının büyük çoğunluğu okul öncesi ve ilköğretim seviyesine hitap etmektedir. Lise düzeyinde eğitim veren Müslüman Okulu sayısı oldukça az olduğu için ülkedeki Müslüman öğrencilerin bazıları lisede devlet okulunu tercih etmektedir.

Ülkedeki Müslüman Okulları din derslerini resmi müfredata entegre etme yöntemleri bakımından iki gruba ayrılmaktadır. Birinci grup, din dersleri ile kültür derslerini ayrı ayrı ele alarak aynı programda buluşturmaya çalışırken, ikinci grup programda yer alan dini, kültürel, akademik içerikli bütün dersleri İslami perspektifle yeniden planlamayı tercih etmiştir. (Uzun, 2016, s. 26). Türkiye’deki İmam Hatip Liselerinin programına benzer özellik gösteren IQRA Vakfı’nın eğitim programı birinci gruba örneklik teşkil ederken, Tarbiyah Vakfı’nın eğitim programı da ikinci gruba örnektir (Uzun, 2016, s. 26).

Almanya’da erken çocukluk dönemin din eğitimini inceleyecek olursak, 3-5 yaş arası çocuklarda okul öncesi eğitimde okullaşma oranı %94 olduğu ülkede, okul öncesi kurumlarının %70’i kiliseye bağlı olarak faaliyet göstermektedir (Aydoğan, 2017, s.5, Öztürk, 2018, s.11). Kilise okullarının amacı çocukların Hristiyanlığın temel öğretileriyle erken yaşta tanışmalarını sağlamaktır. Ülkedeki okul öncesi eğitimin şartlarını düzenleyen Lander Ortak Çerçevesi gereği, resmi okul öncesi eğitim kurumlarında da din ve değerler eğitimi verilmektedir.

İngiltere’de devlet okullarında uygulanan din eğitimi çok kültürlü toplumsal yapıya uygun, mezhebe bağlı olmayan, dini içerikli hedeflerden ziyade eğitimsel hedeflere sahip olma eğilimindedir (Berglund, 2015, s. 34). Ülkede Anglikan Kilisesi’nin de gerek eğitimin gerekse din eğitiminin şekillendirilmesinde önemli söz hakkı bulunmaktadır (Berglund, 2015, s. 34).

İngiltere’de Standing Advisory Council for Religious Education (SACRE) (Din Eğitimi İstişare Kurulu Birimi) isminde, İngiltere Kilisesi’nin ve diğer dinlerin temsilcilerinin, yerel yöneticiler ve öğretmenlerin üye olduğu bir kurum mevcuttur (Berglund, 2015, s. 34). Toplu dua etkinliği İngiltere’de bütün okullarda uygulanması zorunlu olan ve genel hatlarıyla Hristiyan dininin özelliklerini yansıtan bir etkinliktir (Berglund, 2015, s. 35). Okullar isterse, toplu dua etkinliğini farklı bir dine göre de yapabilme imkânları vardır.

Günümüzde İngiltere’de var olan Müslüman Okulu sayısı 100’den fazladır. Ülkede var olan Müslüman Okullarının 11 tanesi devlet tarafından finanse edilirken, geri kalanı özel okul statüsündedir (Berglund, 2015, s. 36). Ülkede devlet finansmanı alan ilk Müslüman Okulu olan, Yusuf İslam Vakfı tarafından kurulan, Londra’daki İslamia Okulları, kendi eğitim programlarını tanımlarken şu ifadeleri kullanmaktadır: “Kur’an, Arapça ve İslami çalışmalarla zenginleştirilmiş, güvenli bir İslami ortamda Kur’an ve Sünnetin tatbik edildiği, Milli Müfredatı temel alan bir eğitim programı”(Berglund, 2015, s. 36).

Din eğitimi veren okullara Kanada’da “religious affiliated” ya da “faith based” isimleri verilmektedir. Bu okullar Kanada’da var olan muhtelif dinlere ait özel okullardır. Ülkede devlet tarafından finanse edilen Katolik Okullar da mevcuttur. Seküler ve dini içerikli programların birleştirildiği inanç temelli okullarda ders dağılımlarında ise kurumlara göre farklılık bulunmaktadır (Öztürk, 2018, s. 11).

Kanada’da Newfoundland ve Labrador eyaletinde, eğitimciler ve akademisyenler tarafından hazırlanılmış erken çocukluk dönemi din eğitimi hakkında bir taslak müfredat mevcuttur. Söz konusu taslak erken çocukluk döneminde din eğitimi verilmesini, insanın hayatla, hayatın öncesi ve sonrası ile ilgili temel sorularının çocukluktan itibaren başlaması olarak gerekçelendirmektedir (Benoit, K., Greene, M., L., Hodder, B., v.d. 2016). İnsanoğlunun yaşamı boyunca cevabını aradığı, hayatın amacı ve manası, insanın yaratılışı ve varoluş sebebi, ölüm sonrası hayat gibi temel soruları vardır. Bütün büyük dinler bu sorulara cevap vermektedir. Bu nedenle Kanada’da, erken çocukluk döneminden itibaren eğitimin bütün kademelerinde verilen din eğitimi, çocuğun gelişim düzeyine göre insanlığın kadim sorularına cevaplar bulmasına destek olmayı amaçlamaktadır. Kanada’da eğitimin bütün kademelerinde verilen din eğitiminin genel amacı, çocukların bütün bu sorulara kendi dini inançları doğrultusunda cevaplar bularak, bunları diğer dini öğretilerin cevaplarıyla mukayese edebilmelerini sağlamaktır (Benoit, K., Greene, M., L., Hodder, B., v.d. 2016). 

Avustralya’da okullarda verilen din eğitiminin yasal gerekçesi 2006 yılında yürürlüğe giren Eğitim Reformu Yasası’dır. Yasa gereği okullarda; genel ve özel din eğitimi olmak üzere iki farklı çeşit din eğitimi verilmektedir. Genel din eğitimi, devlet okullarında okuyan bütün öğrencilerin katılımı zorunlu olan genel din derslerini kapsamaktadır. Özel din eğitimi ise, belirli bir dinin mensuplarına o dinin dini temsilcileri tarafından verilen ve inanç esaslarını, ibadetleri belirli din çerçevesinde açıklayan din eğitimidir.

Avustralya’da Queensland Catholic Education Commission (Queensland Katolik Eğitim Komisyonu) tarafından yayınlanan “Erken Çocukluk Döneminde Manevi Gelişim ve Din Eğitimi” adında bir el kitabı vardır. Manevi gelişim ile din eğitiminin birbirinden bağımsız iki kavram olduğunu savunan söz konusu kitaba göre, bireylerin dini öğretileri bilmeleri, hatta dini kurallara uymaları ve ibadet etmeleri bile onların manevi gelişimde ilerlemelerini sağlamayabilir. Manevi gelişim ise kişinin gerçekte kim olduğu ve dünyadaki amacıyla bağlantılı bir kavram olarak tanımlanmıştır (Öztürk, 2018, s.10). Bundan dolayı erken çocukluk dönemi din eğitiminde öncelikli amaç dini ve ibadetleri öğretmek değil, öğrencilerin manevi gelişimlerinin desteklenerek sonrasında alacakları din eğitimine zemin oluşturmak olmalıdır. Avustralya’da erken çocukluk dönemi din eğitimi genelde Katolik Okullar tarafından verilmektedir. Ayrıca, çeşitli sivil toplum kuruluşları ya da vakıflar tarafından açılan ve din eğitimi veren özel okullar da mevcuttur.

Bir Güneydoğu Asya ülkesi olan ve halkının %87’si Müslüman olan Endonezya’da gerek eğitim sisteminin planlanmasında gerekse devlet yönetiminde İslam dininin etkinliği göze çarpmaktadır. Endonezya eğitim sisteminin yasal gerekçesi 1945 Anayasası, 1989 tarihli 2 numaralı yasa ve 2003 tarihli 20 numaralı yasadır (Aydoğan, 2017, s. 121). Endonezya Anayasası’na göre milli eğitimin düzenlenmesi, halkın tek tanrı inancının ve entelektüel kapasitesinin desteklenip, geliştirilmesi Endonezya Hükümeti’nin görevidir (Aydoğan, 2017, s. 122). Ülkede Milli Eğitim’in temel amacı, eğitimde yüksek kalitenin oluşturulması ve Pancasila ilkelerini benimsemiş, kendine güvenen bireyler yetiştirmektir (Aydoğan, 2017, s. 122). Pancasila tek tanrıya inanma, adil ve uygar insanlık, toleranslı olma, demokrasiye sahip çıkmak ve herkes için sosyal adalet gibi Endonezya Cumhuriyeti’nin beş temel prensibini içeren bir devlet ideolojisidir (Aydoğan, 2017, s. 122). Ülkede eğitim hizmetlerinin idaresi İçişleri ve Milli Eğitim Bakanlıklarına verilmişken, din eğitimi verilen kurumların yönetimi ise Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlıdır (Aydoğan, 2017, s. 124).

Devlet tarafından finanse edilen eğitim 6-15 yaş arası çocuklar için zorunludur. Endonezya’da erken çocukluk döneminden itibaren eğitimin her kademesinde din eğitimi verilmektedir. Ayrıca lisede son iki yılda öğrenciler tarafından seçilen uzmanlık alanları arasında doğa bilimleri ve sosyal bilimlerin yanında din bilimleri de yer almaktadır (Aydoğan, 2017, s. 124).

Endonezya’da devlet okullarında din eğitimi zorunlu olmasına rağmen, Din İşleri Bakanlığı’na bağlı olan okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde eğitim veren İslami okullar da mevcuttur (Aydoğan, 2017, s. 124). Raudhatul Atfal (RA) olarak isimlendirilen bu okullarda, akademik becerilere güçlü vurgu yapan, etkili öğrenme yaklaşımlarını içeren genel eğitim programına ilaveten, İslam inanç esasları, ahlak eğitimi ve Kur’an ezberine dayalı bir din eğitimi müfredatı okutulmaktadır (Aydoğan, 2017, s. 127).

Sonuç ve Değerlendirme

Erken çocukluk döneminde din eğitimi konusu, uzmanların meseleyi farklı boyutlarıyla ele aldığı, dünya genelinde farklı dinlerde çok farklı uygulamaları mevcut olan önemli bir konudur. Bu alanda, teori geliştirenlerin bir kısmı erken çocukluk döneminde çocuk zihninin dini konuları anlayamayacağını savunurken, bir kısmı dini gelişiminin de diğer bütün gelişim alanları gibi doğum öncesinden başladığını savunmaktadır. Bir takım araştırmalar da erken çocukluk döneminde çocuğun manevi gelişiminin bilişsel gelişim ile sınırlandırılamayacağını, bu nedenle bu dönemde çocuğa göre tasarlanan bir maneviyat ve din eğitiminin mümkün olduğunu ortaya koymaktadır.

Türkiye’de konu hakkında söz söyleyen uzmanların büyük çoğunluğu sadece Piagetian teorileri dikkate almakta, bu dönemde dini gelişimin var olduğunu ve erken çocukluk dönemine uygun din eğitiminin imkânını ortaya koyan araştırmaları göz ardı etmektedirler. Bu durum neticesinde, ülkemizde erken çocukluk döneminde din eğitimi konusunda yapılan akademik çalışmalar Avrupa ve Amerika ülkelerindeki emsallerinin nitelik ve nicelik bakımından son derece gerisinde kalmıştır. Konu hakkında eğitim fakültelerinin okul öncesi bölümlerinde hiçbir bilimsel araştırma yayınlanmazken, İlahiyat Fakültelerinin din eğitimi bölümlerinde yapılan araştırmalar da alanın ihtiyaçlarına cevap verici mahiyette değildir.  

Kaynaklar

Allport, G. W. (2004). Birey ve Dini. B. Sambur (çev.). Ankara: Elis Yayınları.

Aydoğan, Y. (2017). Dünyada Erken Çocukluk Eğitimi. Ankara: Nobel Akademi Yayıncılık.

Benoit, K., Greene, M., L., Hodder, B., Monk, J., Stoodley, S., Walsh, J., Williams, P., (2016). Religious Education Kindergarten Curriculum Guide. Newfoundland Labrador: Education and Early Childhood Development.

Berglund, J. (2015). Publicly Funded İslamic Educaiton in Europe and the United States. Brookings: Center for Islamic Policy.

Erden, M. (2016). Okul Öncesi Eğitime Temel Yaklaşımlar ve Din Eğitimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Goldman, R. (1968). Religious Thinking from Childhood to Adolescent. London: Routledge And Kegan Paul.

Harms, E. (1944). The Development of Religious Experience in Children. The American Journal of Sociology, The University of Chicago Press, Vol. 50, No.2.

Hood Jr., R. W., Spilka, B., Hunsberger, B., & Gorsuch, R. (1966). The psychology of religion: An empirical approach (2nd ed.). New York Guilford Press. P.46-55.

Korniejczuk, V. A. (1993) Psychological Theories of Religious Development: A Seventh Day Adventist Perspective. International Faith and Learning Seminar. Nebraska, USA.

Kotaman, H. (2009). Rudolf Steiner ve Waldorf Okulu. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Haziran 2009, Cilt:VI, Sayı: 1, S. 174-194.

Korkmaz, H. E. (2005). Montessori Metodu ve Montessori Okulları: Türkiye’de Montessori Okullarının Yönetim ve Finansman Bakımından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Montessori, M. (1972). The Discovery of the Child. NewYork: First Ballatine Books.

Oruç, C. (2014). Erken Çocukluk Dönemi Din Eğitimi; Teorik Çerçeve, Yaklaşımlar ve Uygulama Örnekleri. Yeni Türkiye, No 58.

Oruç, C. (2013). Erken Çocukluk Dönemi Din Eğitiminde Çoğulcu Bir Yaklaşım: ‘Gift to the Child’. Değerler Eğitimi Dergisi. Cilt 11. No. 26, 227-258.

Osmanoğlu, C. (2007). Basamak Teorileri Açısından Dini Gelişim, İnanç Gelişimi ve Eğitimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Öztürk, N. (2018). Okul Öncesi Dini Eğitim: “Kur’an Kursları Okul Öncesi Din Eğitimi Projesi” ve Öneriler. İstanbul: SETA Vakfı.

Uzun, S. (2016). Okul Öncesi Dönem Din Eğitimi (İslam Dini) Programlarının Karşılaştırmalı Değerlendirilmesi Türkiye ve Amerika Örnekleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir