Eğitim Sisteminin Kronik Meseleleri ve Geleceğe Bakış

 Eğitim Sisteminin Kronik Meseleleri ve Geleceğe Bakış

Prof. Dr. Mustafa GÜNDÜZ

Giriş

Bütün dünyayı saran Covid-19 salgını farklı özellikleri bakımından benzerleriyle mukayese edildiğinde muhtemelen insanlık tarihinin ilk deneyimi oldu. Geçen yüzyıllarda salgın has- talıklar toplumlar için büyük tehlikeler oluş- turdu ancak 2020 senesinde yaşanan kadar geniş çaplı ve dünyada herkesi risk altına alan boyutta olmadı. Bu salgından başta ekonomik hayat olmak üzere, din, bilim, ekonomi ve rutin alışkanlıklar doğrudan etkilendi. En önemlisi bütün örgün eğitim düzeylerini baştan aşağı etkiledi, uzaktan eğitim ve diğer alternatiflere mahkûm etti. Devlet kontrollü formal eğitimin bütün toplum kesimlerini sarması 20. yüzyılın başlarında gerçekleşti. O zamandan günümü- ze, eğitim hayatında bu denli önemli bir kı- rılmanın olduğunu söylemek zordur. Pek çok siyasi ve toplumsal kriz zamanında okulların tatil edilmesi söz konusu olmuş ama hiçbiri bu kadar geniş çaplı ve uzun süreli olmamıştır. Eğitim sistemimiz bu kriz karşısında büyük bir şok yaşasa da en azından günü kurtarmak adı- na hızlı ve etkin önlemler alabilmiştir. Elbette bunlar geçici çözümlerdir. Bütün mesele eği- tim sistemimizin bu ciddi kriz sonrasında yolu- na nasıl devam edeceğine dair bir düşünsel bir arka plana sahip olup olmadığını sorgulamak ve buna göre bir gelecek ve vizyon tayin edebilmektir.

Kriz, içinde daima fırsatları da barındıran bir olgudur. Bu sebeple söz konusu sağlık kri- zine eğitimimizin geleceğine dair bir perspektif belirlemek adına bir avantaj olarak bakmak da mümkündür. Ancak bunun için geleneğe yas- lanan, yerli ve bütünsel düşünce birikimlerine ve bunu devam ettirecek kurumsal yapılara ih- tiyaç vardır. Eğitim sistemi en dinamik toplumsal ku- rumların başında gelir. Eğitim sürekli değişen, değiştiren ve dönüşen konumsuz bir kurum- dur. Bu mahiyet eğitimin sürekli sorunlar üre- ten, toplumu ve devleti meşgul eden bir yapı olmasına da sebep olmaktadır. Elbette, eğiti- min sürekli sorunlar üretmesini menfi bir du- rum olarak görmemek gerekir. Zira iş yapan, işleyen, dinamik bir yapıda sürekli sorunlar olabilir ve bu toplum ve bireyler için anlamlı ve faydalıdır. Türk eğitim sisteminin de sürek- li sorunlarla boğuşması bu bağlamda müspet görülecek bir durumdur. Eğitim sistemindeki krizlerin kısa sürede, rasyonel ve kalıcı çözüm- lere kavuşturulması beklenir. Aksi halde biri- ken sorunlar kronik bir hal alarak kazınması güç tortular oluşturur ve bu da içinden çıkıl- maz meseleler yumağına dönüşerek yapının kangrenleşmesine sebep olur. Türkiye’de özellikle son yüz senedir böylesi bir durumdan söz edilebilir. Bunun nedenleri çok fazladır. Bu kısa yazıda öncelikle, modern eğitimin düşünürleri ve eğitimi düşünmek hakkında kısa bir izah ve- rilecektir. Eğitim sisteminin kronik sorunlarına müşahhas örnekler verilerek, geleceğe dair olası planlamalara değinilecektir.

Eğitimi Düşünmek

Bugün eğitim dediğimiz sistem, modern dönemin zihniyet dünyasına paralel olarak mo- dern devlet ve ekonominin ana bileşenlerinden ve zorunlu gereksinimlerinden biri olarak 19. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Bu sistem modern dünyanın felsefî mimarlarının düşünsel izlek- leri doğrultusunda teşekkül etmiştir. Kurduk- ları ütopyalarla bir anlamda modern dünyayı muştulayan Thomas More, Thomas Hobbes ve Tommaso Campanella gibi ütopistlerin ideal toplumlarının harcı, devletçe kontrolü sağlan- mış bir eğitimdi.

Aydınlanma filozoflarından John Locke, Da- vid Hume başta olmak üzere, Diderot, Voltaire, Kant, Rousseau, Fichte gibi modern düşünce ve dünyayı hazırlayan bütün büyük filozofların ana gündemlerinden biri eğitimdi (Bu gelenek sonraki yüzyıllarda da devam etmiştir). Bu fi- lozofların mücadele ettikleri teoloji ve tabii bi- limlerin kesiştiği nokta bilginin mahiyeti ve üretimiydi. Bilginin üretimi ve nakli ise eğitim denilen süreçle gerçekleşiyordu ve bu sürecin kontrol edilmesi aslında bilginin, dolayısıyla da zihnin ve zihniyetin kontrol edilmesi anlamına geliyordu. 20. yüzyılda L. Althusser ve M. Fou- coult ile teorik temelleri atılacak olan iktidar ve zihin kontrolü ya da zihinlerin yönetimi teorile- ri modernitenin başından beri gündemde olan bir husustu. Bu anlamda 19. yüzyılda, eğitim devletler için stratejik bir kurum haline getiri- lirken felsefe, psikoloji ve ahlaktan ayrı bir bi- lim alanına dönüştürülmesine de sahne oldu.

Daha büyük bir sosyal organizasyon olan bilimin alt dalı olmak, eğitim için büyük bir paye anlamına geldiği gibi, ciddi sorumluluklar, iddialar, zorluklar ve üretimler anlamına da gelmişti. İşte bu sebeple, 20. yüzyıla yaklaşı- lırken modern dünyanın bilim sahnesinde eği- tim, araştırma yöntemleri, teorileri, kurumları, personeli, dernekleri, yayınları, resmi ve sivil kuruluşlarıyla dev bir sosyal endüstri haline gelmişti. Bu endüstri hem devletle hem dev- lete rağmen prensibine bağlı olmakla birlikte zorunlu, laik, karma, ücretsiz, merkezî kont- role sahip, zaman ve mekânca senkronize bir sistemin çalışma ve süreklilik prensipleri üze- rinde otoriter, liberal ve demokrat zihniyet sar- malında derinlemesine düşünmeye ve araştır- malar yapmaya başlamıştır. Özellikle II. Dünya savaşından sonra modern eğitimin kurumsal yapısında birey ve toplum tercihlerine bağlı demokratik esnetmelere yer verilse de, yüzyıl başındaki temel ilkelerden çok da sapmadan yoluna devam ettiği söylenebilir. Bir sonraki başlıkta ana hatlarıyla değinilecek sebepler yüzünden, moderniteyi vücuda getiren dünya dışında modern eğitime alternatif bir düşünce ve sistemin varlığından henüz bahsetmek zor- dur. Bu durum, modern eğitimi yaratan devlet ve toplumların hâlâ ana kumandayı idare et- mekte olduğunun bir başka ifadesi olarak da okunabilir. 19. yüzyılda başta Osmanlı, Rusya, İran ol- mak üzere dünyanın diğer batı dışı toplumla- rında modern eğitime intibak ve iltisakın Avru- pa ile eşzamanlı gerçekleştiği söylenebilir. An- cak batı dışı toplumlarda ne modern eğitimin epistemolojik ve felsefi zeminini kuran filozof- lar ve eğitim felsefesi ne de ekonomik, toplum- sal ve politik şartlar mevcuttu. Bu durum, mo- dern eğitimi daima üstten ve topluma rağmen jakoben kurumsal bir reform olarak sunarken toplumlarda suni ama katı sınıfsal ayrımların ve yabancılaşmaların yaşanmasına zemin ha- zırlamıştır. Bu yöntem, geleneksel ataerkil zih- niyet kodlarının sürekliliğini sağlarken yeniliği daima taklit üzerinden üretmeye mahkûm bir yapının oluşmasına da sebep olmuştur. Bugün Türkiye’de modern eğitim düşüncesi ve felsefesinin özgünlüğüne ve yerliliğine dair ikna edici tarihsel birikimden neredeyse söz edile- miyorsa, bunun sebebini eğitim üzerine düşü- nenler ve eğitimsel kurumları sorgulamakla anlamak mümkün olacaktır.

Türkiye’de Eğitimi Düşünmek

Modern eğitimin Osmanlıya intikali, mo- dern devlet ve toplumun oluşumuna dair tabii zorunluluklarla değil, geleneksel devlet ku- rumlarındaki aksiliklerin ve eksiklerin önce tamir ve tadili sonra ise köklü tebdiline yönelik olarak gerçekleşmiştir. III. Selim döneminde (1789-1807) başlayan, II. Mahmud zamanında hız kazanıp Tanzimat döneminde (1860 sonra- sı) aşırılaşan yeni eğitim sistemine geçiş ça- lışmaları II. Abdülhamid döneminde en azın- dan büyük şehirlerde kendini iyice gösterdi. Bu zamana kadar büyük ölçüde sivil yapıların denetimindeki eğitim, artık devletin temel ilgi alanlarından biri haline geldi. Ancak devleti, eğitimin girdilerinden ve zorlu işlem sürecin- den ziyade çıktıları ilgilendiriyordu. Bu pratik ve pragmatist zihniyet ilerleyen dönemlerde de neredeyse hiç değişmeden devam etti.

II. Meşrutiyet’in anarşizme varan liberal düşünsel ortamından güç alan batıcı modern düşüncenin pozitivist kanadı erken Cumhuriyet döneminde iktidarını ilan etti. Cumhuriyet’in sert eğitim reformlarıyla geleneksel eğitim kurumları, düşünce ve pratikleriyle gayr-i res- mi ve arkaik konuma düşerken modern eğitim yegâne meşru merci haline geldi. Bu süreçte asıl mesele bu yeni eğitim sisteminin mahiyeti ve toplumsal yapıya olan ünsiyeti idi. 19. yüzyılın başlarından itibaren Osman- lılar, batı dünyasında kamusal eğitim olarak tercüme edilebilecek “public educaiton” ya da “mass education” kavramlarına karşılık bul- mak yerine, bilim ve tekniğin devlet ve toplum hayatında meydana getirdiği bütün yenilik ve dönüşümleri ifade eden “maarif” kavramını kullanmaya başladılar. “Maarif”, Avrupa dil- lerindeki “education”, “teaching”, “learning”, “instruction” gibi kavramları bütünüyle kapsa- yan ve onların da üstünde bilim, felsefe, teknik, teknoloji, endüstri, sanat gibi hususları içeren üst şemsiye kavram olarak Osmanlı dilinde itibarlı bir yer edindi. Ancak bu külli bakış, Av- rupa’nın eğitim bilimi (science of education) ve reformist pedagoji sahalarını kapsıyor olsa da eğitimin bir bilim disiplini olarak kavram- sallaşmasına ve kurumsallaşmasına hiçbir zaman dönüşmedi. Ahmed Cevdet Paşa, Mü- nif Paşa, Ali Suavi, Ziya Paşa ve Namık Kemal gibi Tanzimat’ın modernist eğitimcileri modern eğitimin esasına dair teorik metinler üretme- di. Buna karşın zamanın ruhuna uygun insanı yaratacak yeni sistemi bir an önce tatbik ede- rek, neticelerini görme acullüğünü gösterdiler. Fenelon’un Telemak’ı ve Rousseau’nun Emilé’i yüz sene sonra alelacele! tercüme edilirken sadece modern eğitimin vadettiği insanı gör- mek ümit ediliyordu. Bu dönemde maarife dair metinlerin kahir ekseriyeti onun faydala- rına (maarifin fevâidi), daha doğrusu sonucu- na dairdi. Namık Kemal, “maarifin fevâidinden bahsetmek, güneşe kaside yazmak gibidir” derken, Münif Paşa mektep ve maarifi “din ü devletin sermaye-i saadeti” ve “cümle nimetin hazinesi” olarak görüyordu. Bu cümlelerin de izah ettiği gibi, eğitim olgusunun gerek ekonomik gerekse zihinsel zahmetli ve külfetli kısmı kimsenin umurunda değildi.

Bu pragmatik ve pratik bakışa karşın Os- manlı toplumuna buyur edilen söz konusu ya- bancı zihniyetin zamanın ruhuna uygun sorgu- lanması söz konusu değildi. 1870’te Aristokli Efendi’nin kaleminden çıkan “talim ve terbi- yeye” dair müstakil ilk metnin devletin resmî gazetesi Takvim-i Vekayi’de yayımlanması da ironik bir anlam taşımaktadır. İmparatorluğun can çekiştiği bir dönemde Rusya Müslümanla- rı arasında tezahür eden ceditçi/reformizmin bazı temsilcileri Osmanlı Payitahtına geldiler. Bunlardan etkilenen Selim Sabit’in modernist eğitim yaklaşımları halef zincirleri bulama- dı. 1890’lardan sonra muallim Musa Kazım ve genç muallime Ayşe Sıkıda Hanım tarafından yazılan “talim ve terbiye usulüne” dair eğitim bilimi kitapları ise popülist Darwinci, sosyal materyalist Herbert Spencer başta olmak üze- re William James gibi pragmatist psikologların eserlerini tercümeden ve özetlemeden öte git- miyordu. Fransa’da ziraat tahsili aldığı sırada Sultan’a maarif reformuna dair risaleler yolla- yan Ahmed Rıza Bey, sığ popülist pozitivizmin temsilcisi olarak kaldı. Muallim Naci, Ahmed Mithat Efendi ve Mehmed Nadir Beylerin eği- tim girişimleri teorik temele yaslanmadan daha çok edebî metinler yoluyla amatör halk eğitimciliği olarak anlamlı görülebilirdi. Sul- tan’ın aşırı muhaliflerinden şair Tevfik Fikret İsveç ve İsviçre eğitim reformistlerine öyküne- rek gördüğü orman içi okul rüyasından Mek- teb-i Sultanî müdürlüğüne atanmasıyla çabuk vaz geçmişti. II. Abdülhamid döneminin gele- nekle modernite arasında çelişkiler ağı halinde yükselen yaygın modernist eğitim girişimi, zih- niyet ve ritüellerini büyük ölçüde Cumhuriyet eğitimine aktarmıştı.

Modern Eğitim Metinleriyle Karşılaşmak ve Büyülenmek!

Osmanlı aydınları modern eğitimin düşün- sel metinleriyle ilk olarak II. Meşrutiyet öne- minde karşılaştı. Osmanlı modernleşmesinin yurtdışından uzman getirme, yurtdışına talebe gönderme ve yurt dışı kurumları burada inşa etme şeklinde tecessüm eden pratikleri için- de pedagoji ilk defa bu dönemde gündeme geldi. Devlet destekli ya da bireysel tercihlerle başta Fransa, Almanya ve İsveç olmak üzere diğer Avrupa ülkelerine pedagoji, beden terbi- yesi, resim iş gibi alanlarda farklı düzeylerde eğitim almak için talebeler gönderildi. Bu dönemde yapılan Avrupa seyahatlerinde okullar, müzeler, kütüphaneler ve laboratuvarlar ile alternatif eğitim uygulama atölyeleri önemli yer tutmaya başladı. 1909’dan itibaren İstanbul Darülmuallimîni müdürlüğüne getirilen Mustafa Satı Bey (Satı el-Husrî) eğitim bilimine dair seleflerinden daha mufassal bir eğitim bi- limi (Fenn-i Terbiye) kitabı yazdı. Tam pozitivist ve modernist bir paradigmaya sahip olan eser, popülist eğitim psikolojisi ve davranış bilimleri eserlerinin serbest bir özetinden ve yorumun- dan öteye gitmemekteydi. Dönemin fikir der- gilerinde “terbiye köşesi” ihdas edilirken, bu satırları çoğunlukla şikâyetler, dövünmeler ve arayışalar dolduruyordu. Her ne kadar ilk defa bu dönemde, eğitimi özellikle teorik yönüyle ele alan Tedrisât-ı İbtidaiye, Terbiye, Muallim, Milli Talim ve Terbiye Mecmuası gibi dergiler çıkarılmışsa da bütün bunlar bireysel gayret- lerden öteye gidemeyen, günlük arayışlara ve heyecanlara tercüman yayınlar olarak kaldılar.

İttihat ve Terakki Cemiyeti’nin ideoloğu Ziya Gökalp, Emile Durkheim ve Gabriel Tarde teorilerine dayanan vülger fikirleriyle geleceğin toplumunda eğitimin rolünü yeniden belirlerken, Türkiye’de pedagopolitiğin en önemli temsilcisi olmuştu. Gökalp Durkheim’den mülhem, ulus yaratmanın ön koşulu olarak gördüğü milli kültür için “milli terbiye” fikrine derinden vurgu yapıyordu.Cumhuriyet’i kuran kadroya büyük ilham kaynağı olan ve ulus-devletin eğitim felsefesini belirleyen Gökalp’in kendine özgü bir eğitim teorisinin olduğunu söylemek zordur.

Avrupa’da beden terbiyesi eğitimi alan Se- lim Sırrı Bey, geleceğin toplumunda fiziksel eğitimin önemine vurgu yaparak, kırk yaşında- ki medrese talebelerini bile mektebin toprak zeminli bahçesinde harekete zorlarken, yaptı- ğının Sosyal-Darwinist tezlerin tatbiki olduğu- nun muhtemelen farkında değildi. Keza Balkan faciasının faturasını eğitimsizliğe kesen bazı aydınlar da militarist eğitime sarılmaktan başka çare görmeyerek, okulları kışlara hazırlık mekânları haline getirmeyi önermişlerdi. “Os- manlı güç, Osmanlı Genç ve Osmanlı Gürbüz” dernekleri, okul dışı gençlerin dimağlarını as- kerî zihniyete yatkın hale getirirken bütün bir toplumu militer ruhla mobilize etmek amaç- lanmıştı. Öte yandan, Türkiye realitesiyle hiçbir alakası olmayan, Hollanda ve İngiltere’nin Af- rika ve Uzak Doğu sömürge valilerini eğitmek üzere icat ettikleri izcilik pratiği de Osmanlı okullarında büyük bir iştiyakla tatbik ediliyordu.

İttihat ve Terakki Cemiyeti’nin ideoloğu Ziya Gökalp, Emile Durkheim ve Gabriel Tarde te- orilerine dayanan vülger fikirleriyle geleceğin toplumunda eğitimin rolünü yeniden belirler- ken, Türkiye’de pedago-politiğin en önemli temsilcisi olmuştu. Gökalp Durkheim’den mül- hem, ulus yaratmanın ön koşulu olarak gördü- ğü milli kültür için “milli terbiye” fikrine derin- den vurgu yapıyordu. Cumhuriyet’i kuran kad- roya büyük ilham kaynağı olan ve ulus-devletin eğitim felsefesini belirleyen Gökalp’in kendine özgü bir eğitim teorisinin olduğunu söylemek zordur. Buna karşın, İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu, İhsan Sungu, Kazım Nami, Halil Fikret Kanad hatta İsmail Hakkı Tonguç ve Hasan Âli Yücel gibi Cumhuriyet’in eğitim ideolojisini ve bürok- rasisini tekemmül ettiren aydınların düşünce dünyalarında Gökalp’in belirgin izlerini bulmak mümkündür.

Türkiye’nin Nasıl Kurtulacağına” kafa yoran Prens Sabahattin Bey’in savunduğu “Meslek-i İçtimai” teorisi de de büyük ölçüde Le Play ve Edmond Demolines’ten mülhemdi ve Ang- lo-Saksonların üstünlüklerine yüzeysel bir öy- künmeden ibaretti. Tıpkı o da Gökalp gibi ge- leceğin toplumunu yaratacak unsurlar içinde eğitimi kuvvetli bir aparat olarak görüyordu. Ancak o da eğitime derinlemesine uğraşacak zaman ayıramıyordu.

Durkheim ve Tarde’ın pozitivist, bilimci ve deneyci teorilerine karşı duyu ve sezilerin öne- mine vurgu yaparak eleştiri getiren Henry Ber- gson’un da Türkiye’de takipçiler ve tilmizler bulması gecikmedi. Rıza Tevfik’in “umut fel- sefesi” olarak nitelediği Bergsonizm 1920’ler- den sonra Dergâh dergisi etrafında birleşen bir grup aydın tarafından savunulmaya ve bir al- ternatif oluşturulmaya çalışıldı. Başta Mustafa Şekip (Tunç) olmak üzere, M. Emin (Erişirgil), Yahya Kemal ve 1940’lardan sonra Nurettin Topçu’da kendini gösteren Bergson düşünce- sinin milliyetçi muhafazakâr siyasette bir kar- şılığı olsa da Türk eğitim düşüncesi üzerinde dikkate değer bir etkisinin olduğunu söylemek zordu.

Gökalp’in öncülüğünde 1921’de kurulan Telif ve Tercüme Bürosu’nun başlattığı ve kısa süre sonra “Türkiye’yi çeviri cennetine” döndü- recek olan batılı eserlerin Türkçeye aktarılma sürecinde en büyük payı eğitim alanı aldı. Bu süreçte başta John Dewey, Omer Buyse, Emile Durkheim, Eduard Claparéde, M. Mantossori, Georg Kesrchensteiner olmak üzere Fransız, Alman, İngiliz ve Amerikan popüler eğitimci- lerinin eserleri yanında söz konusu ülkelerin eğitim sistemleri, programları, kurumları ve pratiğine dair çok sayıda kitap tercüme edil- di. Osman Kafadar’ın tespitine göre 1920’den 1950’lere kadar 120’nin üzerinde batılı eğitim kitabı Türkçeye aktarılırken (Türk Eğitim Dü- şüncesinde Batılılaşma: 225-232), Türk eği- timciler de bu çevirilere paralel ya da onların kopyası sayılacak eserler üretmekle meşgul oldular.

1925’ten 1940’a kadar Maarif Vekâleti’nin kontrolünde yayımlanan Maarif Vekâleti Mec- muası ve Terbiye mecmuasının bütün sayıları, Avrupa ve Amerika eğitimcilerinin kendi ülke ve toplumları için ürettikleri görüşler, teori- ler, uygulamalar ve önerilerle doludur. 36 Sayı yayımlanan Terbiye mecmuasının 1927 tarihli ilk sayısında, “Terbiye Niçin Çıkıyor?” başlık- lı yazıda söz konusu derginin hangi maksatla yayımlandığını anlatan giriş yazısı Türkiye’de eğitim sisteminin ve düşüncesinin hangi te- meller üzerine bina edilmek istendiğini gös- termesi bakımından hayli ilginçtir: “Türkiye de son mes’ud inkılabın neticesi, medenî milletler ailesine girmiştir… Bu yeni mevkiini şan ve şe- refle muhafaza edebilmek için mekteplerini, bu yeni terbiye telakkisine göre yeni baştan tertip ve tanzim etmek mecburiyetindedir” (Terbiye, 1-2, 1927). Görüldüğü üzere, dönemin eğitim bürokratları ve eğitimcileri Avrupa ülkeleri- ni “Mektepçiliğin Kâbe’si” olarak tanımlıyor ve 1926 programının Cumhuriyet’e uygun tatbik edilebilmesi için yabancı eğitim pratiklerinin tercümesini şart görüyordu.

İsmayıl Hakkı (Baltacıoğlu), 1932’te telif ettiği “şahsiyet, muhit, travay, randıman, inisi- yasyon” prensiplerinden oluşan İçtimai Mektep eserinde ortaya koyduğu okul ve eğitim siste- minin “ne Türk okullarında ne de dünya okul- larında bugüne kadar bütünüyle uygulanma- dığı”nı büyük bir özgüvenle iddia etmişti. Bir ömrü pedagojiye harcayan Baltacıolu’nun per- formansı elbette saygıyı hak eder düzeydedir. Ancak özgün bir teori olarak sunduğu fikirler, Avrupa’yı ziyareti sırasında adeta “büyülendi- ği” reformist okullardan edindiği izlenimler ve bazı Avrupalı eğitim filozoflarının düşünceleri- nin ustaca sentezinden başkası değildi. 1933 üniversite reformu sonrasında İstan- bul Üniversitesi’nde Wilhelm Peters’in direk- törlüğünde kurulan Pedagoji Enstitüsü psiko- loji temelli bir pedagoji biliminin Türkiye’de gelişmesi için bazı adımlar attı. Başta Refi Şe- min Uğurel ve Sadrettin Celal Antel olmak üze- re Mümtaz Turhan gibi genç araştırmacıların çabalarıyla özgün araştırmalara imza atıldıysa da eğitim bilimi ekseninde bir uzmanlaşma ve kurumsallaşma olamadı.

M. Şükrü Hanioğlu’nun II. Meşrutiyet döne- mi ilmî ve felsefi metinleri için “bugünün ölçü- sünde pek çoğu intihal (plagiarizm) hükmünde- dir” tespiti, erken Cumhuriyet dönemi eğitim eserleri ve tercümeleri için fazlasıyla geçerli- dir. Burada daha önemli bir mesele ise, yapılan yüzlerce tercümenin aslına nüfuz etme kapasi- tesiyle ilgilidir. John Dewey’in Türkçeye nasıl çevrildiğine ve nasıl anlaşıldığına dair yapılan yeni araştırmalar, erken Cumhuriyet devri mü- tercimlerinin Amerikalı eğitim felsefecisini hiç de doğru anlama(ya)dıklarını ortaya koymuş- tur. Aslında benzer durum daha önce Ziya Pa- şa’nın Emilé tercümesinde de görülmüştü.

1930’lu Yılların Eğitim Reformları ve Bıraktığı Miras

Cumhuriyet reformlarının Osmanlı son dö- nemi modernleşmesinden bariz farkı Tanzimat ikircikliği, tereddüdü ve “utangaç modernleş- mesine” son vermesiydi. Bunu yaparken, hayli sert ve jakoben bir tavır takınan Cumhuriyet avangartları Meşrutiyet devrinin bunalımlı şaşkınlığına ve arayışlarına da bir anlamda son vererek, yeni toplumu nihai menziline ulaştır- dılar. Bu menzil medeniyeti temsil eden batı idi ve ilk etapta batının bütün kurum ve kuruluşla- rıyla alınması kararı verildi. Geleneksel eğitim kurumları, kuruluşları ve temsilcileri bir çırpı- da yok sayıldı ve yola gayretli, çalışkan, idealist ve muhteris olmalarına karşın, tecrübesiz, de- rinlemesine tahsil imkânlarından yoksun, da- hası, cahil cesaretini andırır cevvaliyete sahip genç bürokrat ve siyasetçilerle devam edildi.

Yeni kurulan devletin ideolojik temellerini oturtmak pahasına geçmiş bütün birikim inkâr edilirken, yenisini kurmak için gerekli bilgi, bi- rikim ve tecrübenin olmaması bu neslin en bü- yük handikabıydı. Şu hâlde yapılması gereken, celladına âşık mahkûm misali, kısa süreli se- yahatlerde edinilen intibalardan ve üstünkörü okumalardan devşirilen bilgileri Promote’nin insanlığa ateşi armağanı misali bir mucize olarak pazarlamaktı. Kendine güvensizliğin ve kendinden şüphenin bir tezahürü olan ve uzun bir geçmişi de olan Avrupa’dan uzman getir- me pratiği Cumhuriyet’in ilk yıllarında büyük bir ilgi ve titizlikle sürdürüldü. Davet edilen uz- manların yaz aylarına rastlayan birkaç haftalık gözlemleri, tabii olarak bu ülkenin sosyolojisiy- le pek de bağdaşmıyordu. Çoğu uzman raporu, kendi ülkelerinin ilgi ve ihtiyaçlarını gözeten teorilerle desteklenen tavsiye metinleriyle ne- ticelendi. Bu raporlara ilerleyen dönemlerde âdeta kutsal metin muamelesi yapılması Tür- kiye eğitim düşüncesinin tarihsel birikimi adı- na hayli garipsenecek bir durumdur.

Batıya yapılan bütün “şirinliklere” rağmen beklenen takdis ve tasdikin bir türlü gelme- mesi ve 1930’ların büyük krizleri Türkiye’nin medeniyet ve çağdaşlık arayışında ve gelecek projeksiyonunda bir kez daha ciddi bir dönü- şüm yaşamasına sebep oldu. Artık “biz size benzeriz” söyleminden “biz bize benzeriz” öz- güvenine geçildi ve dil, tarih ve kültür alanında mitolojik kahramanlar imdada çağrılarak yeni bir dünya kurgulandı. Tanpınar’ın ifadesiyle “günün emrinde olan tarih”e bir kez daha em- redilerek, tarihin “ne olduğu” değil “nasıl ol- ması” gerektiğine yönelik teleoloji ve pedagoji hayata geçirildi. Ardından medeniyetin ve dille- rin kökenine dair hiçbir ilmî temele dayanma- yan Güneş-Dil Teorisi aklı başında bütün bilim insanlarını şaşkınlığa uğrattı. Derdi bilim, bilgi, hikmet olmayan, çoğu devletten maaşlı aydın! bu teoriyi sonuna kadar savunma cesareti gös- terdiyse de 1936’dan sonra artık mızrak çuvala sığmaz hale geldi. Aslında bu ideolojik değişim ve dönüşümler eğitim kurumunun ortasında gerçekleşen inkı- laplardı. Alfabe devriminden sonra yeni neslin ancak iktidar yanlılarının yazdıklarını okuya- cak olması, gelecek adına büyük bir avantaj ve güven vermişti. Alfabe değişikliği geçmişi unutturmak amacı yanında, yeni neslin neyi, nasıl okuyacağını planlamıştı. Erken Cumhu- riyet’ten bugüne müdevver meseleler büyük ölçüde böyle başladı. Geçmişin öğretilmemesi yanında, yeni öğretilen metinler büyük ölçüde çeviriydi, üstelik bunlar aslına sadık olmayan iğfal edilmiş yakıştırma düşüncelerden ibaret- ti. Bunun yanında bir de 1930 sonrasında, ta- rih öncesi mitolojiye sığınılarak kurgulanan dil ve tarih kültürüyle düşünceyi kötürüm haline getiren gelişmeler oldu. Batılı bir dil bilimci- nin “öldürücü başarı” olarak tanımladığı dil devriminden sonra özgün düşünce üretmenin sınırlarının iyice zorlandığını söylemek güç de- ğildir. Nitekim eskinin kaybedilmesi ama ye- ninin inşa edilememesinden kaynaklanan dil, tarih ve ahlak krizi 1940 sonrasında aydınla- rın temel meselelerinden biri haline geldi. Bir sorunun fark edilmesi ve konuşulması elbette anlamlı ve müspet bir gelişmedir. İlginçtir ki, bu mesele ilerleyen senelerde artık bir daha ciddi bir şekilde ele alınmadı; dil, tarih ve ahlak şuuru gibi konular eğitimin gündeminden çıktı! Özellikle 1960’lardan sonra ahlak meselesi sa- dece dine indirgenen bir konu olarak daraltıldı ve teorik olarak tartışılması sone erdi. Aradan geçen altmış sene sonra bugün, ahlak konusu üzerinde düşünmek neredeyse imkânsız hale gelmiştir.

Erken Cumhuriyet dönemi gayretli, heye- canlı ve cesur eğitimcilerin serbest şekilde tercüme ettikleri büyük muğlak birikim, 1940’lı yılların Türk Hümanizmi projesiyle bir kez daha hızlandı. Köy Enstitüleri örneğinde görüldüğü gibi, bu dönemdeki eğitim projelerinde Fran- sa, Rusya ve Almanya örnekleri eklektik olarak tatbik edilmeye çalışılmıştı. Buna karşın ensti- tülere, -inanılmaz bir paradoksla- modernleş- menin kaçınılmaz sonucu olan şehirleşmeyi ve işçi sınıfını engelleme misyonu da yüklenmişti. Dünya Savaşı’nın ağır koşulları ve tabii kıt- lığın getirdiği ekonomik bunalımla, eğitimden beklenen büyük ölçüde sadece okuma yazma öğretmeye kadar indirildi. 1945 sonrasında yeni bir dünya kurulurken, eğitimin kurumsal yapısında da önemli değişimler kaçınılmaz hale geldi. 1946 Maarif Şurası’nın ana teması- nın “demokratik eğitim” ve “okul-aile iş birliği” olarak belirlenmesi eğitimin hangi yöne evrile- ceğinin de açık bir işaretiydi. 1936’da CHP parti programının, ülkenin eğitim programı haline getirilmesinden 12 sene sonra köklü bir deği- şime gidilse de değişen bazı pedagojik pratik- ler oldu. Eğitim dünyasının sinir uçlarına ka- dar yayılan 1930’lu yılların ideolojik karakteri 1950’li yıllardan sonra da değişmeden varlığını devam ettirdi.

Eğitimin bir bilim dalı olması, bilimsel yöntem ve tekniklere sahip olması anlamına da gelir. Böylece eğitim, gözlenebilen, deneyselleştirilen, istatistikle sayısallaştırılan, sonuçları matematik olarak ifade edilebilen bilim alanıdır. Bu haliyle eğitimin gözlem ve deney alanları, deney araçları, laboratuvarları, bilim personeli ve sonuç raporlarını yayımlayacağı yayın platformları vardır. Eğitimin laboratuvarı büyük ölçüde okullar ve sınıflardır. Araştırmacıların en önemli yardımcıları öğretmenler, eğiticiler ve öğrencilerdir.

Adnan Menderes döneminden itibaren Tür- kiye eğitim sistemi büyük ölçüde yeni dünyanın patronu Amerika’nın yörüngesine dâhil oldu. 1948 Fulbright Anlaşması başta olmak üzere, Türkiye okullarında ders veren Amerikan Ba- rış Gönüllüleri, davet edilen onlarca Amerikalı eğitim uzmanının yönlendirmeleri ve program düzenlemeleri, yetenekli gençlerin Amerika’ya gönderilerek sadece eğitim alanında istihdam edilmek üzere eğitilmeleri Türk eğitim dü- şüncesinin iğdiş edilmesi anlamına geliyor- du. 1950’li yıllardan sonra erken Cumhuriyet döneminin canlı çeviri ve telif ürünlerini gör- mek mümkün değildir. Her ne kadar Nurettin Topçu, Sâmiha Ayverdi, Erol Güngör, Mahir İz gibi sistemin gayr-i makbul muhafazakâr eği- tim pratisyenleri sistemi kıyasıya eleştirerek alternatif rotalar önerdilerse de bütün bunlar sınırlı grupları etkileyen bireysel gayretlerden ileri gidememiştir. Üstelik bu ve benzeri on- larca isim, eğitim alanına bütünlüklü projeler üreten, teoriler geliştiren baştan sona tutarlı bir eğitim sistemi tasarlayan aydınlar da değil- di. Onlar için eğitim, dergi ve gazete yazıları- na günlük gelişmelerin eleştirisi mahiyetinde konu olmaktan da öte gitmiyordu. Örneğin Nu- rettin Topçu’nun Türkiye’nin Maarif Davası adlı önemli kitabı, bütünlüklü bir eğitim düşünce- si, felsefesi ve sistemi sunmaktan ziyade, gü- nün koşullarına göre bazı eğitim konularındaki eleştirilerden ve tavsiyelerden müteşekkildir. Bu manzara eğitimci olarak zikredilebilen on- larca isim için geçerlidir.

Bu vadide Mümtaz Turhan’ı bir istisna olarak kabul etmek gerekir. Turhan, bu ülkede kadr ü kıymeti bilinmemiş, anlaşılmamış, tavsiyeleri- ne kulak verilmemiş ender bilim adamlarından biridir. Özellikle eğitim alanındaki görüşleri, projeleri onu benzerlerinden farklı kılmakta- dır. 1958’de Garplılaşmanın Neresindeyiz? diye sorarken, Tanzimat’tan beri tutulan yolun yan- lışlığına işaret ediyor, Türkiye’ye bilim zihniye- tini kavramayı ve bilimsel metodu samimiyetle tatbik etmeyi öneriyordu. Bir sosyal antropo- log ve sosyal psikolog olarak Turhan, ilk, orta, lise, üniversite ve lisansüstü eğitimler dâhil eğitimin her aşaması için –detayları belirsiz de olsa- projeler önermişti. Onun tavsiyeleri- ne ve görüşlerine ciddi olarak kulak verildiği, eleştirtildiği ya da tashih edildiği söylenemez. Talebesi Erol Güngör’ün sarahatle belirttiği üzere eğer ülkemizde gerçek anlamda bir ilim efkâr-ı umûmiyesi olsaydı Turhan’ın görüşleri karşılık bulabilir, en azından tenkit edilirdi.

Eğitim Sistemimizde Kronik Sorunlar

Eğitim, özellikle modern toplumda stratejik bir toplumsal kurum olması yanında birçok alt dalı da olan bilim sahası olarak temayüz et- miştir. Eğitimin bilim dalı olarak diğer disiplinlerden ayrılması büyük ölçüde 1920 sonrasın- da gerçekleşmiştir. Bu yazının giriş kısmında kısaca üzerinde durulduğu üzere, bir bilgi ve düşünce sahasının bilim disiplini olarak kabul görebilmesi ve kendini ispat edebilmesi için gerekli ön şartlardan biri, kendine ait düşün- ce sisteminin, düşünürlerinin ve teorilerinin olmasıdır. Batı dünyasında eğitim bir bilim ha- line gelirken, bu ön şartlar fazlasıyla oluşmuş, zengin bir eğitim düşünce ağı örülmüştü.Eğitimin bir bilim dalı olması, bilimsel yön- tem ve tekniklere sahip olması anlamına da gelir. Böylece eğitim, gözlenebilen, deneysel- leştirilen, istatistikle sayısallaştırılan, sonuç- ları matematik olarak ifade edilebilen bilim alanıdır. Bu haliyle eğitimin gözlem ve deney alanları, deney araçları, laboratuvarları, bilim personeli ve sonuç raporlarını yayımlayacağı yayın platformları vardır. Eğitimin laboratuva- rı büyük ölçüde okullar ve sınıflardır. Araştır- macıların en önemli yardımcıları öğretmenler, eğiticiler ve öğrencilerdir. Özet olarak, eğitim alanında teorik metinler üretebilmek için ön- celikle okula, okul bahçesine, oyun alanlarına, sınıfa, kısacası sahaya inmek ve orada uzun süreli gözlemler yapmak, kontrol ve deney grupları oluşturarak teorileri sınamak gerekir. Bu kısa izahın Türkiye’deki serüvenine baktı- ğımızda, son derece garip bir neticenin çıktığı görülecektir.

“Türkiye’de neden modern anlamda eğitim düşüncesinden bahsedilemez” sorusunun ya- nıtı yukarıdaki paragrafın Türkiye’deki tatbikiy- le ilgilidir. Türkiye’de gerçek anlamda eğitim araştırmaları 1964’te Ankara Üniversitesi Eği- tim Bilimleri Fakültesi’nin kurulmasından son- ra yapılmaya başlamıştır. Kuruluşuna Ameri- kalıların destek verdiği bu fakültede eğitim ta- rihi dışındaki alanlarda yapılan araştırmaların kahir ekseriyeti, Amerikan eğitiminin kavram ve sorunlarını Türkiye eğitimi üzerinde arama çabasından ibarettir. Tıpkı erken Cumhuriyet döneminde olduğu gibi, 1970’li yıllardan son- raki araştırmacı eğitim akademisyenlerinin yönü bütünüyle batıya dönüktür ve zihinler batı kavramları ölçeğinde çalışmaktadır. Burada bir başka önemli sorun ise, son dönem eğitim araştırmacılarının disiplinler arası bütünselliği unutarak, eğitimi salt tercüme kavramlardan hareketle ele alarak anlaşılmaz bir bilim dalı haline getirilmesidir. Nitelikli anadil (Türkçe) becerisi, eleştirel tarih, felsefe, din, ahlak ve edebiyat birikiminden uzak eğitim araştırmacı- larından eğitim sistemine dair bütünlüklü teori üretmelerini beklemek beyhudedir.

Kurumsal Yapılar ve Geleneksizlik

Modernite her şeyden önce kendisinden önceki bütün sistem ve felsefelere meydan okuyan, onları ötekileştiren, karikatürleştiren hatta aşağılayan ve düşmanlaştıran bir zihni- yettir. Bir paradoks gibi dursa da bu meydan okumasını selefi olan kurumlara (geleneğin) ve yenilikçi fikirlere yaslanarak yapmaktadır. Zira toplumsal meşruiyet için buna ihtiyacı vardır. Modern hayatın ürettiği, modern eğitim ve okul sistemi bütün yeniliği ve put kırıcılığına rağ- men, Orta çağın ve Grek-Roma mirasının canlı ritüelleri ve sembolleri üzerine yükselebilmiş- tir. Örneğin modern okulların kıyafetleri Orta çağ manastır rahiplerinden örnek alınmıştır. Modern üniversitenin hiyerarşik rütbeleri (pro- fesör, doçent, dekan, rektör vd.) kilise personel sıfatlarından başkası değildir. Akademik hiye- rarşinin en belirgin sembollerinden cüppe ve fesler de rahip ve papaz kıyafetlerinin birebir taklididir. Modernite, geleneğe yaslanarak bir anlamda kendini güvenceye almış ve kurumsal temellerini sağlam atmıştır. Türk eğitim sisteminin en temel sorunu bu- dur: gelenekle kurduğu hastalıklı ilişki ve ku- rumsallaşamamak. Türkiye’nin kronik aydın sorununu izah ederken İsmet özel bu meseleye şöyle dikkat çekmiştir: “Tanzimat’tan Cumhu- riyet’e uzanan dönemde aydınları verimsizliğe, derme-çatmalığa mahkûm eden gerçek etken eğitim ve kültür kurumlarındaki istikrarsızlıktır (….) Kültür hayatı teşebbüslerle doludur. Ne var ki doğruyu korumak bir yana tek yanlışta bile ıs- rar edilmemiştir. Kültür hayatının ve düşünce üreten kişileri yetiştirmenin tek güvencesi sü- reklilik sahibi kurumlardır, değişme kurumlar bünyesinde gerçekleşir. Ama her beş ya da on yılda yeni tohumların atılmaya kalkışıldığı çal- kantılı bir yapıda düşünce dünyasının mesele koyucu ve tanıdığı meselelere yeni yaklaşım- larla bakmayı bilen bir aydın türünü doğurması beklenemez. Önce yapılanı bozan, sonra bozuk olanı da bozan bir sistemle ilerleyen eğitim ku- rumlarının temel bilgileri almadığından ötürü resmî aydın tipi önünde boynu hep kıldan ince kalan bir okumuşlar yığını ortaya çıkarmakta; gerçek ve sahte değerleri ayıracak bir ölçüden yoksun, ‘asrî’ bir toplumsal kesim oluşturmak- la görevlerini yeterince yerine getirdiğini söyle- yebiliriz (Vurgular bana ait, M.G.). (“Tanzimat’ın Getirdiği Aydın”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, C.1, s.66.)”

Elbette bu garabetin altında farklı sebep- ler vardır. Bunlar arasında özellikle de eğitim cephesinde henüz detaylı biçimde durulduğu söylenemez. Burada asıl mesele, İsmet Özel’in işaret ettiği gibi, yanlış yapmak değil, yanlışta ısrar etmek ve üstelik yanlışın farkında bile ol- mamaktır. Elbette bütün dönemler için istisna- lar olmak üzere, çoğu kuru birer taklitçi olarak eleştirilen Tanzimat, II. Meşrutiyet ve Cumhuri- yet eğitiminin yüz yıl sonraki durumunun daha farklı düzeyde olduğunu söylemek zordur. Bu kronik sorunlara birkaç somut örnek vermek meseleyi daha anlaşılır kılacaktır:

Kronik Sorunlara Bazı Örnekler:

  1. Eğitim sistemimizin en önemli ve gün- cel sorunlarından biri kuşkusuz öğretmen ye- tiştirme meselesidir. Türkiye’de modern an- lamda öğretmenlik 1848’de Darülmuallimîn’in kurulmasıyla başladı. Üç sene sonra Tanzi- mat’ın en kudretli paşalarından Ahmed Cevdet Paşa müdür tayin edildi ve oldukça muhkem bir nizamname hazırlandı. İlk olarak müfreda- ta (usul-i ifade ve talim) öğretim yöntemlerine dair ders konuldu. Öğretmen yetiştirmeye ve atamaya dair kabul edilen sıkı kurallar ancak on sene korunabildi ve alan dışından atamalar daha 1860’ta başladı. Kısa bir süre sonra öğ- retmen yetiştirmenin en kritik dersi olan öğre- tim yöntemleri dersi de müfredatta görülmez oldu. İlk ve orta öğretime hangi kurumdan öğ- retmen yetiştirileceğine dair onlarca alternatif ortaya çıktı. Diğer yükseköğretim kurumla- rından mezun olanlar fark derslerini verdiler, muallim muavini oldular ya da mahalli eğitim meclislerinin tensipleriyle idareten öğretmen olarak atandılar. Öyle ki bunlar arasında oku- ma yazmayı zor bilenler bile vardı. II. Meşru- tiyet’in ilk yılında öğretmen yetiştirmeye çe- ki-düzen vermek üzere kolları sıvayan Mustafa Satı Bey olağanüstü yetkilerle İstanbul Darül- muallimîn müdürü oldu ve okula gelir gelmez yaptığı yeterlik sınavında 700 talebeden 550’nin öğretmenlikle alakasının olmadığını tespit etti ve onları postaladı. Ancak idare bundan pek de hoşlanmadı ve İstanbul’da değilse de taşrada daha çok Darülmuallimin açarak vasıfsızlığın devam etmesine yol verdi. Cumhuriyet’in ilk yıllarında ulus-devlet ihtiyacına uygun öğretmen yetiştirmeye dair bazı adımlar atıldı. Önce 1926’da Köy Muallim Mektepleri denemesine girişildi ancak bundan beş sen sonra vazgeçildi. Bu arada, eğitimin ve öğretmenlerin idaresinde kolaylık sağlayacağı gerekçesiyle Maarif Mıntıkası uygulaması benimsendi ama beş sene sonra merkezi idareye tehdit gibi algılanarak faaliyete son verildi. 1936’da Köy Eğitmeni projesi benimsendi, iki sene sonra Köy Öğretmen Okuluna dönüştürüldü ve ardından da 1940’ta Köy Enstitüsü modelinde karar kılındı. Enstitüler Tek Parti döneminin en iddialı projelerinden biri olarak sorgulanamaz yöneticilerin yetkileri eşliğinde köylüyü köyde, köylüler eliyle eğitmek ve merkezi değerleri taşraya aktarmak için idealist öğretmenler eliyle canhıraş bir hayrete giriştiler. Pedagojik niteliği dışında sosyolojik ve ideo-politik bakımdan hayli sorunlu olan bu politika aparatından da beş sene sonra yüz çevrildi ve kudretli idarecileri görevden alındı. 1947’de programı değiştirildi ve sıradan öğ- retmen okulu haline getirilerek bu iddialı pro- jeye yedi senede son verilmiş oldu. Bu sırada iki yıllık Eğitim Enstitüleri kuruldu. 1936’dan itibaren de İstanbul Üniversitesi’nde lisans talebelerine pedagojik formasyon verilmeye başlanmıştı. 1950’lerde nüfus artışı ve tarımda makinalaşmanın etkisiyle baraj kapaklarından boşalırcasına köyden kente göç coşunca, hü- kümetler eğitim talebi karşısında aciz kaldılar ve 1957’de yedek subay öğretmen uygulama- sıyla ordu imdada yetişti. 1970’lerdeki iç savaş ortamında uzaktan, yaz kurslarıyla hatta mek- tupla öğretmen yetiştirme denemelerine girişildi. Bu süreçte meslek okullarındaki değişim ve dönüşümleri, yeni okulların açılış ve kapa- nışlarını birkaç satıra sığdırmak zaten imkân- sızdı. Köy öğretmen okulları, İlköğretmen oku- lu, yüksek öğretmen okulu, meslek liselerine öğretmen yetiştirme uygulamaları gibi onlarca farklı alanda öğretmen yetiştirme uygulaması 1990’lara gelindiğinde tek bir kaynağa indir- gendi ve eğitim fakültesi çatısı altında toplandı. Bütün bu alt üst oluşlar, sürelerin, yöntemle- rin, kurumların ve kişilerin sık sık değişmesiy- le, 170 senelik geçmişe sahip olmasına karşın hiçbir geleneği olmayan bir öğretmen yetiştir- me sistemine sahip olmamıza yol açtı.
  2. Okul öncesi eğitim de modern eğitimin önemli kurumsal yapılarından biridir ve ilk ola- rak II. Abdülhamid döneminde konuşulmaya ve projeler üretilmeye başlanmıştı. 1914’te ilk olarak Darülmuallimât’a (kız öğretmen okulu) bağlı Ana Muallime Mektebi sınıfı açıldı ve bir sene sonra da Ana Muallim Mektebi bir bölüm olarak öğretmen yetiştirmeye başladı. Üç se- nelik bu okuldan 1918’e gelindiğinde 140’ın üzerinde genç hanım mezun oldu ve tabii ola- rak kadro talebinde bulundular. Ancak, zamanın şartlarını da düşündüğümüzde siyasi idare büyük bir müşkülle karşılaştı. Zira memlekette ilgili bölümden mezun olanların görev yapacağı kadar anaokulu yoktu. Hükümetin aldığı karar okulu kapatmak yönünde oldu. 1960’lara kadar okul öncesi eğitim bir lüks olarak görüldü. Bu tarihten sonra konuşulur olduysa da 2000’li yıllara kadar okul öncesi eğitimde ciddi bir ge- lişme olmadı. Gelişmiş ülkelerde bu düzeyde okullaşma %100’lere yaklaşırken 2000 yılın- da Türkiye’de bu oradan %11-12 civarında idi. Modern zamanın önemli bir kurumu olmasına karşın Türkiye’de okul öncesi eğitimin kaderi, plansızlık, öngörü eksikliği vb. sebeplerle yüz sene geciktirildi.
  3. Tanzimat bürokratları memleketin orta düzey memur ihtiyacını karşılamak üze- re bu günkü anlamda lise düzeyinde sultani ve idadi adında iki farklı orta öğretim kurumu ihdas ettiler. Sultaniler, il merkezlerinde inşa edildiğinden ve doğrudan devlet yöneticileri ve nüfuzlu kişilerin yardım ve gözetimine mazhar olduklarından prestijli ve dolayısıyla da hay- li nitelikli  okullardı.  Sultaniler  bu niteliklerini II. Meşrutiyet dönemine kadar sürdürdüler ve gerek o dönemin gerekse erken Cumhuriyet’in öncü kadrolarını yetiştirdiler.  Meşruiyetlerini Abdülhamid muhalefetinde bulan İttihat ve Terakki Cemiyeti mensupları, “ülkenin bütün liseleri aynı kalitededir” diyerek bütün idadi- lerin tabelasını indirerek hepsine Sultani adını verdiler. Bu uygulama, aradan yüz sene geçtik- ten sonra 2012’de ülkedeki bütün genel lisele- rin adının Anadolu Lisesi olarak değiştirilmesi olarak tekrar etti.
  4. Eğitim sistemimizde nitelik adına bir- çok başarılı adımlar da atılmıştır. Mesele, bun- ların korunması, sürdürülmesi ve kurumsallaştırılmasıdır. Buna bir örnek de Menderes döneminde açılan (1955) ve Türk eğitim tari- hinde önemli bir yere sahip olan Maarif Kolej- leridir. Eğitim dili İngilizce olan, yabancı öğret- menler çalıştıran, ilk önce sadece erkeklere ve yatılı şekilde eğitim veren ve dönemin şartla- rında hayli pahalı olan bu okullar Eskişehir, İz- mir, Kadıköy, Konya, Samsun ve Diyarbakır’da açılmıştır. Bunları Bursa,  Ankara,  Erzurum ve Adana Maarif Kolejleri izlemiştir. Kolejler 1964’te yatılı ve karma olmuştur. Maarif Ko- lejleri bir anlamda imkânı olan aileler için, üst düzey personel yetiştirmeyi amaç edinen, ilk başlarda millîlik vurgusu yapılmasına karşın İngilizce (!) eğitim yapan ve 1970’li yıllarda “milliyetçi eğitim” sloganına dönüşen okullar olmuştur. Fulbright Sözleşmesi doğrultusunda gelen Amerikalı “Eğitim Gönüllüleri”nin ver- dikleri eğitimler tartışma yaratmıştır. Eğitimde fırsat eşitsizliğine sebep olduğu, memleketin bütün okullarının nitelikli olması gerektiği gibi sebeplerle 1975’te önce adı Maarif Kolejleri- nin adı Anadolu Lisesi’ne çevrilmiş, sonra da onlarcası açılarak niteliği düşürülmüş ve yok olmuştur.
  5. Meşrutiyet dönemi Sultanileri ve Men- deres dönemi Maarif Kolejlerinin başına gelen 1990’lı yıllarda İmam Hatip Liseleri ve Sağlık Liselerinin başına da gelmiştir. İlk zamanlarda hayli nitelikli öğrenci yetiştiren bu okullar, sırf ideolojik kaygılarla kapatılmışlar, aradan uzun seneler geçtikten sonra yeniden açılmıştır. An- cak yeniden açılma sürecinde eski nitelikleri hayli dumura uğramış görünmektedir.

Sonuç ve Geleceğe Bakış

Osmanlı’dan Cumhuriyet’e geçişte âdeta “mumdan kayıklarla ateş deryasını geçen” ay- dınların gayretlerine, heyecanlarına, mücade- lelerine ve bin bir zorluk ve yokluk içinde or- taya koydukları eserlere saygı duymak gerekir. Onların sıradışı performansına şapka çıkartılır. Buna karşın dönemin aydınlarının karşılaş- tıkları modern hayat ve düşünce karşısında çoğu kere şaşakaldıklarını, büyülendiklerini ve Türkiye’nin menfaatini düşünerek, söz konusu düşünceler ve teoriler arasında boğulduklarını ve onları aktarırken Şerif Mardin’in ifadesiyle “ortaya tam bir bulamaç” çıkardıklarını da be- lirtmek gerekir. Türkiye’nin Çağdaş Düşünce Tarihini yazan Hilmi Ziya Ülken’in tespitlerine kulak vermek de anlamlı olacaktır: Ülken’e göre, “Tanzimat ve Meşrutiyet’in olduğu kadar Cumhuriyet’in fikir tarihi de sathi” idi ve “Türki- ye’de hakiki fikir çığırları kurulamamıştı. “Hâl- buki Cumhuriyet, Meşrutiyet’ten intikal eden fikrî zenginlik üzerine yükselip derinleşebilen bir entelektüel atılım çağını, bütün boyutlarıyla Türk düşüncesine kazandırabilirdi. Fakat böy- le olmadı, olamadı. Çünkü Türkiye’de özellik- le tek parti döneminde Cumhuriyet’e rağmen tam bir fikrî çöllük hâkim kılınmak istenmiştir (Kafadar, 240). Bu durum Erol Güngör’ün tes- pitlerine göre “Türkiye’de bir ilim efkâr-ı umû- miyesi oluşmamasına” sebep olmuştur.

Bu genel tespit dairesine elbette eğitim de dâhil olmaktadır. Hatta eğitim düşüncesindeki sorun sosyal, siyasal ve dinî düşünce sahala- rındaki düşünce problemlerinden çok daha derindir. Şu halde eğitimin geleceğine dair en önemli adım, eğitim düşüncesine, eğitim fel- sefesine kafa yoran eğitim düşünürlerinin ye- tiştirilmesidir. Elbette bu kısa sürede gerçek- leştirilebilecek bir hedef değildir. Ancak uzun süreli, ayakları sağlam basan projeler başla- tılıp, sabırla takip edildiğinde mutlaka netice alınacaktır. Bu yazının vurgulamak istediği en önemli husus, Türkiye’de eğitim düşünürleri- nin yokluğudur ve eğitimin geleceğine dair bu mesele üzerinde durmaktır.

Eğitim politikalarına yön veren temel motivasyonun toplumsal talepler olması beklenir. Bu taleplere bilimsel veriler doğrultusunda cevaplar üretilmelidir. Eğitim projelerinin ve yeniliklerinin çoğunda bilimsel zemin görmek mümkün değildir. Genelde siyasi kararlar ve talepler genelde eğitim sistemindeki değişim- leri belirlemektedir. Eğitim sisteminin gele- ceğine dair üzerinde durulması ve kararlılık gösterilmesi gereken husus popülist siyasi taleplerin mümkün olduğu kadar eğitimden uzaklaştırılmasıdır. Burada başarılı olunmadı- ğı sürece diğer alanlarda mesafe kat etmenin imkânı yoktur. Başlı başına uzun bir yazının konusu olacak hususlardan biri de Türk eğitim sitemindeki bürokratik oligarşi ve sıkı merkeziyetçiliktir. Eğitim sisteminin geleceğine ayak bağı olan ve bir anlamda vizyonuna ipotek koyan bu zihniyet, Tanzimat’la birlikte başlamış ve erken Cumhu- riyet döneminde en muhkem haline ulaşmıştır. 2020’de karşılaştığımız Covid-19 salgın kriziyle okulların uzaktan eğitime geçmesiyle söz ko- nusu merkeziyetçilik felsefesinin somut hali bir kez daha tezahür etmiştir. Bu kriz sonra- sında bütün Türkiye Ankara ve İstanbul’da gö- nüllü bir avuç öğretmen tarafından tek elden ve tek kanaldan (EBA) eğitilmeye başlanmıştır. Türkiye gibi devasa bir ülkenin gerek teknik ve teknolojik alt yapı, gerekse birey ve toplu- mun talepleri doğrultusunda böylesi bir uy- gulamaya sıkıştırılamayacağı görülünce kısmi esneklikler tanınmıştır. En azından özel öğre- tim kurumları, kendi sistemlerini ve alternatif iletişim kanallarını deveye sokarak derslerini yapmaya çalışmaktadır. Sürdürülmek istenen merkezi zihniyetin, yüzbinlerce öğretmenin özgünlük ve inisiyatif alanını yok ettiğini söy- lemek mümkündür. Bu haliyle Türkiye eğitim sistemi, öğretmenine bireysel farklılıklar ya- ratma ve inisiyatif tanıma noktasında dünyada en geri ülkeler arasında yer almaktadır.

İçinde yaşadığımız dünyanın zihniyeti, ha- yata bakışı, ürettiği sorunlar, temel tartışma konuları ve sunulan imkânlarla geleneksel dü- şünme ve yaşama kalıpları tamamen kırılmak- ta ve yepyeni bir dünya tasavvur edilmektedir. Bu noktada eğitimi ilgilendiren en önemli hu- sus, bireyselleşmenin toplum ve cemaatin çok önüne geçmiş olmasıdır. Artık insanlar, içinde yaşadıkları dinî, siyasî ve kültürel örüntülerin baskısından ve onların geleneksel kodlarına sığınmaktan ziyade, bütün acemiliği, basitliği ve yanlışlarıyla kendi düşüncelerini, beğenile- rini ve yorumlarını önemsemekte ve gelecek- lerini buna göre şekillendirmek istemektedir. Her şeyden önemlisi, bilginin hem üretiminin hem de transferinin bir otoriteye bağlı olma- dığını savunan zihniyet egemen hale gelmiştir. Bu zihniyet öğretmenin, kitabın, okulun ve eği- tim kurumlarının etkisini ve önemini her gün biraz daha gerilere çekmektedir. Geleceğin eğitim sistemi, dünyanın geldiği bu kaçınılmaz realiteleri görmek zorundadır. Şu hâlde birey- selleşmenin ve liberal demokratik zihniyetin egemen olduğu bir eğitim dünyasının tasavvu- ru anlamlı olacaktır. Bu tasavvur, öğretmen ye- tiştirmeden, ders kitaplarına, sınav sistemin- den, öğretim yöntem ve tekniklerine ve okul programlarına kadar yansımalıdır.

Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim reform- larının temel motivasyonu daima günü kur- tarma/güncele boğulmuşluk şeklinde teza- hür etmiştir. Şu hâlde, geleceğe dair atılacak adımlarda günü kurtarmaktan, palyatif çözüm- ler üretmekten ziyade, uzun mesafeli adımlar atmak ve sabretmek gerekmektedir. Eğitimde atılan adımların, başlanan projelerin neticelerini üç beş senede görmenin imkânı yoktu. Bu sebeple bilimsel verilere dayalı projelerin uzun süreli sürdürülmesi ve asla pes edilmeme- si gerekir. FATİH projesinde sabredilseydi ve kısa sürede ranta tahvil edilmeseydi, 2020’deki sağlık krizi asla bir eğitim krizi de olmazdı.

Eğitimde sorunların çözümünde ve yeni projelerin önerilmesinde bilimsel verilerden ve araştırmalardan istifade edilmesi hayli sınır- lıdır. Örneğin, ilköğretimde sürelerin belirlen- mesinde, zorunlu sekiz yıla geçişte, 4+4+4 uy- gulamasında niçin böyle bir sisteme geçilece- ğine dair kapsamlı araştırmalara başvurulma- mış, büyük ölçüde siyasi ve ideolojik saiklerle hareket edilmiştir. Laik, karma ve cinsiyetlere göre eğitim konuları sıklıkla gündeme gelen konulardan biri olmakla birlikte, bu sorunlara yönelik kapsamlı bilimsel araştırma yoktur.

Millî Eğitim Bakanlığı gerek kendi araştır- ma personeliyle, gerekse eğitim fakülteleriyle işbirliği yaparak eğitim sisteminin mevcut so- runlarına dair okullar, sınıflar, veliler ve diğer eğitim ilgilileriyle kapsamlı ve maksimum çe- şitlilikte araştırmalar yapmalıdır. Bu araştır- malar mesleğe yeni başlayan akademisyenle- rin yükselme ve kadro talepleri doğrultusun- da kısa zamanlı, az örneklemle ve üstün kötü yöntemlerle değil, uzun planlı, stratejik öneme sahip nitelikte olmalıdır. Aynı araştırma ülke- nin çok farklı kesimlerinde yapılmalı, veriler merkezde toplanarak tecrübeli uzmanlar tara- fından değerlendirilmelidir. Söz konusu araş- tırmalarda zaman bakımından da süreklilik sağlanmalı, aynı konudaki araştırmalar onlar- ca yıl sürdürülmelidir. Mevcut durumda aka- demisyenler bin bir güçlükle okullarda araş- tırma, gözlem yapabilmekte ancak bunların milli eğitim politikasına yön verecek mahiyeti olamamaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı’nın her yıl yayımladığı istatistikler son derece ayrıntılıdır ve gelecek planlaması için değerlidir. Ancak bu istatistiğin ne anlama geldiği, ülkenin ileride ne tür sorun- lara gebe olduğunu sırf rakamlara bakarak çıkarmak mümkün değildir. Söz konusu rakam- ları her bir kategori için yorumlayan metinlerin de yayımlanması çok daha anlamlı olacaktır. Geleceğin eğitimini tasarlamak, her şeyden önce mevcut durumun iyi bir analizini yapmak, avantaj ve dezavantajları sıralamak, hedefler belirlemekle mümkündür. Mevcut durum ana- lizi için geçmişin bilinmesi, tarihsel verilerin kullanılması önemlidir. Özellikle yakın tarih- teki deneyimler, tecrübeler mutlaka gözden geçirilmelidir. Bunu yapabilmek için de maa- rif hayatının geçmişine dair mufassal tarihler yazılmalıdır. En başta Eğitim Bakanlığı’nın son yüzyıldaki tarihi ayrıntılı bir şekilde yazıldıktan sonra, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğre- tim, özel öğretim, yurtdışı öğretim, din eğitimi, meslek eğitimi gibi kategorilerin ayrıntılı ta- rihleri yazılmalıdır. Böylesi bir faaliyeti 1940’lı yıllarda Hasan Âli Yücel yapmış, ondan sonra ise bireysel gayretlere bırakılmıştır. Bunun sağlıklı bir şekilde yapılabilmesi için maarif tarihi yazma kabiliyetindeki uzmanlar ile Eği- tim Bakanlığı iş birliği yapmalı gerek merkez gerekse taşra örgütlerin arşivleri, kütüphane- leri ve diğer tarih yazımına yardımcı materyal- leri kullanılabilir hale getirilmelidir. Bürokratik içe kapanma ve güvensizlik, değil ülke çapında kapsamlı tarih yazmayı bir okulun tarihini ça- lışmayı bile imkânsız hale getirmektedir. Son derece ayrıntılı ve güvenli belge tutma gelene- ğine sahip bürokratik tarihimiz olmasına kar- şın, arşiv materyallerinin tasnifi, kullanımı, yo- rumu bir o kadar imkânsızdır. Eğitim Bakanlığı başta merkezde olmak üzere, en ücra köşelere varıncaya kadar sağlıklı kütüphaneler ve ar- şivler oluşturmalıdır. Oysa ciddi kütüphane ve arşive sahip ne bir okuldan ne de başka bir eği- tim kurumundan bahsetme imkânı vardır.
Sonuç olarak eğitim sistemi öncelikle, eğitimi, tarihi, sosyal ve kültürel yönleriyle bütün- sel olarak düşünebilecek zihinlere muhtaçtır. Eğitim hem yerel ve milli hem de evrensel bir eylem alanıdır. Eğitim sisteminin felsefesi milli olduğu kadar evrensel, bireysel olduğu kadar toplumsal, kamusal ve devletçi, merkezi ama yerel, kurallı ama özgür bir kapasiteye sahip olmak durumundadır. Türk milli eğitimi sa- hip olduğu insan ve bilgi kaynağı, geleneksel ve modern dönemdeki kurumsal tecrübesi, hayata geçmiş ya da geçmemiş sayısız proje girişimiyle söz konusu donanım ve kapasiteye fazlasıyla sahiptir. Bütün mesele bunu hayata geçirecek özgüven, irade, sabır ve metanete sahip çağın bilgi, beceri ve zihniyetini içselleş- tirmiş, geniş bir uzman kadronun, basit çıkar beklentisi olmadan iş birliği içinde vazife ba- şında olabilmesidir. Bundan çok daha önemlisi ise, böylesi bir sistemin kurumsallaşabilmesi ve varlığını kişilere bağlı olmadan sürdürebilmesidir.

Mevcut durum analizi için geçmişin bilinmesi, tarihsel verilerin kullanılması önemlidir. Özellikle yakın tarihteki deneyimler, tecrübeler mutlaka gözden geçirilmelidir. Bunu yapabilmek için de maarif hayatının geçmişine dair mufassal tarihler yazılmalıdır. En başta Eğitim Bakanlığı’nın son yüzyıldaki tarihi ayrıntılı bir şekilde yazıldıktan sonra, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, özel öğretim, yurtdışı öğretim, din eğitimi, meslek eğitimi gibi kategorilerin ayrıntılı tarihleri yazılmalıdır.

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir