Çocuk Kitaplarında Tarih Öğretimi

 Çocuk Kitaplarında Tarih Öğretimi

Giriş

Tarih öğretiminin amacı, gelecek nesillere geçmişte olup biten hakkında objektif bir şekilde bilgi vermek ve sahip olduğumuz kültür birikimini yaşatmaktır (Demircioğlu, 2009, s.65). Tarih bilimi bir toplumun uluslararası arenada varlığını koruyabilmesi ve geleceğe güvenle bakabilmesi için edinilmesi gereken tecrübe ve değerleri bir sonraki kuşağa aktarma işlevini yerine getirmektedir. Bu anlamda eğitim hayatına başlayan her bireye geçmişi hakkında öğretilmesi gereken bir birikim vardır. Ancak tarih, geçmişte yaşanmış ve bitmiş olaylardan oluştuğu için yaşanan ana aktarımında birtakım zorluklar içerir. Her şeyden önce tarihi olayların aslına uygun bir şekilde anlatılması esastır. Bununla birlikte muhatabın da seviyesine inilebilmesi önemlidir. Öte yandan tarih eğitimi, geçmişten ders çıkarmak ve toplumsal hafızayı güçlü tutmak ve yaşatmak için verilir. Bu nedenle bireyler için tarihsel hafıza oluşturmak ve etkisini sürekli kılmak gerekir. Dolayısıyla önemli olduğu kadar zor bir süreci ifade eder. Zira sosyal süreçler dışındaki bilgiler insanlar tarafından güçlükle hatırlanır (Wineburg, 2000, s.322).

Tarih bilimi insanlığın kat ettiği aşamaları kaydeden ve yaşanan süreçte nerede hangi hataları ve hangi doğruları yaptığını gösteren, bu yönüyle toplumlara geleceğin inşası için yol gösteren bir niteliğe sahiptir. Tarih bilincinden nasibini almamış bir toplumun ileri düzeyde bir medeniyet oluşturması beklenemez. Geçmişin bilgisini ve kültürünü edinmiş bir birey, bilinçli bir vatandaş olarak geçmişle gelecek arasında bir köprü kurabilir ve karşılaştığı ve karşılaşacağı problemleri çözme becerisi sergileyebilir (Hali, 2014, s.159).

Tarih olaylar bir bütün halinde ele alınması gerekir. Hattı zatında tarih bütünüyle bir süreçtir. İnsanoğlu yaşadığı deneyimleri birleştirmek veya üzerine koymak suretiyle bir medeniyet oluşturur ve kendisini geliştirir. Bu yönüyle tarih beşeri ve sosyal vakaların toplamıdır (Şıvgın, 2009, s.36). Tarihçi, olayları incelerken konulara kesintisiz bir sürecin parçası olarak yaklaşmalı, süreç içerisinde ortaya çıkan gelişmeleri neden sonuç ilişkisi içinde açıklamaya çalışmalıdır. Toplumların geleceğine ayna tutması beklenen geçmişin tecrübesi, arzu edilen işlevi yerine getirebilmesi için gerçekçi ve nesnel bir yaklaşımla sunulmalıdır. Tarihi gerçekleştiren insanın kendisi olduğu gerçeğinden hareketle insanların psikolojisi, inançları, ekonomik durumları, yaşam koşulları vb. hususiyetleri iyi bilinmeli ve olaylar değerlendirilirken bütün bu hususlar hesaba katılmalıdır. Konusu insan öznesi insan olan tarih, geçmişten günümüze insanın yapıp ettikleriyle ilgilendiğinden en yalın haliyle insanın hangi dönemde hangi ihtiyaçlara sahip olduğu sorusuna cevap vermelidir. Olayların aktörlerinin neyi neden yaptığı, nasıl düşündüğü ve nelerden etkilendiği ortaya konulmalıdır. Böylece geçmişin bilgisi anlamlandırılabilir ve bu bilinç düzeyi gelecek için doğru adım atmaya yardımcı olabilir. Klasik tarih anlayışında olaylar ve sonuçları ezberci bir yaklaşımla madde madde öğretilirken, yapılmış savaşların gerçekte ne için yapıldığı ve sonucunda ne gibi değişikliklerin olduğu bilgisi yeterince cevaplanmaz. Dolayısıyla devletlerin yaşanan olaylar vesilesiyle deneyim kazanması beklenirken, bu tür bir yaklaşım sonucunda beklenen sonuç gerçekleşmez (Köksal, 2007, s.272).

  1. Çocuk Kitaplarında Tarihsel İçerik

Tarih olgusu kitaplarda sembolik metinler üzerinden verilen bilgilerle öğretilmekte, dolayısıyla tarihsel bilgi bir nevi sembolize edilmektedir. Öğrencinin seviyesi arttıkça kullanılan semboller de artmakta, bir başka deyişle zenginleştirilmektedir. Zenginleştiği ölçüde karmaşık hale gelen ve yoğunlaşan bu sembolleri, öğrencilerin anlamlandırması beklenmektedir (Safran, 2010). Oysa öğrencinin metinleri anlamlandırması, her zaman mümkün olamayacağı gibi, metinlerin karmaşıklık oranının artması da konunun amacının dışına çıkmasına neden olabilir. Öte yandan metinlerin ağırlığı ve boyutu da hatırlanma düzeyine doğrudan etki eder. Nitekim genel kanı, tarih dersinin en zor derslerden biri olduğudur. Klasik yöntemlerle anlatılan bir tarih dersinin ilgi çekiciliğini kaybetmesi ve olayların neden ve sonuçlarının ezberletilmeye çalışılması (Özdemir, 2004, s.13), dersin temel hedeflerinden hızla uzaklaşmasına neden olmaktadır. Tarihi olaylar yaşanmış gerçekler olarak, bizzat hayatın kendisiyken bir anda soyut bir hayal haline gelmekte ve tamamen bir kurguya dönüşmektedir. Tarihin tanımında yer alan neden sonuç ilişkisinin kurulması bu nedenle imkânsız bir hal alıp ders ezberlenip geçilmesi gereken bir bilgi yığını olmaktadır.

Çocuk kitapları söz konusu edildiğinde, içeriklerin çocukların gelişim düzeylerine uygunluğu meselesi ön plana çıkmaktadır. Öğrenme sürecini etkileyen başlıca unsur olan çocukların gelişim özellikleri, Türkiye’de Piaget’ci bir yaklaşımla ele alınmış ve kitapların içerikleri yeniden düzenlenmiştir. Tarih eğitimi açısından düşünüldüğünde, tarihsel bilginin daha çok soyut kavramlardan meydana gelişi, çocukların zihinsel (bilişsel) olarak yeterli olup olmadıkları sorununu gündeme getirmiştir (Şimşek ve Çakmakcı, 2019, s.193). Soyut kavramların öğretilmesinde ise, birtakım ilkelerin bilinmesi ve bu ilkeler doğrultusunda bir içeriğin hazırlanması gerekmektedir. Buna göre Piaget’nin kendiliğinden kavramlar adını verdiği kavramlar vardır ve bu kavramlar çocuğun düşünme becerisine göre ve dünyaya ilişkin bilgisi dâhilinde anlayıp yorumlayabildiği bir sistematikte gelişir. Örneğin küçük bir çocuk, “köpek” yerine “hav hav” sözcüklerini kullanır. Bunun dışında kendiliğinden olmayan niteliğindeki kavramlar, çocuğa öğretilen bilgiler doğrultusunda bir gelişim seyri gösterir (Şimşek, 2006, s.31). Bu nedenle literatürde bu ihtiyacı karşılamak üzere kavram öğretimine ilişkin çeşitli model ve stratejiler geliştirilmiştir (Bozkurt, 2018). Çocuklarla ilgili bir kitap yazılırken bu model ve stratejiler dâhilinde ve çocukların gelişim özellikleri dikkate alınmak suretiyle bir içerik hazırlanmalıdır. Buna göre somuttan soyuta doğru bir ilerleme ile ayrışık-ilişkili-birleşik kavram sırası izlenmeli ve soyut kavramlar sözel yapılarla desteklenerek verilmelidir. Aksi takdirde çocuğun öğrenmesini beklemek yersiz olacaktır (Dilek, 2007, s.66). Haliyle tarih öğretimde kritik kavram ve olayların anlatımında bolca örnek verilmeli ve mümkün olduğunca basitleştirilmelidir (Ülgen, 1996). Şüphesiz bir kavram haritası hazırlamak ve kavramları çizgi, karikatür, şekil ve harita gibi görsellere desteklemek öğrenmeyi kolaylaştıracaktır.

Tarih konularının öğretiminde öykü, hikâye ve yerel tarih anlatımlarından da faydalanılmalı ve ulusal tarih bilinci aşılanmaya çalışılmalıdır. Diğer taraftan sosyal bilgiler içerisinde yer alan değerlere yer verilmeli ve vatan ve millet bütünlüğü ile demokrasi kavramı konuların içine yerleştirilmelidir (Sakaoğlu, 1998, s.150).

Tarih öğretiminde zaman kavramı tartışmalıdır. Özellikle olayların bir kronolojik sırayla verilmesi araştırmacılar tarafından farklı farklı yorumlanmıştır. Bir grup araştırmacı çocukların tarihi olayları kendi hayal dünyalarında nasıl algıladıklarının önemli olduğunu savunurken (Sakaoğlu, 1998, s.99); kitaplarda veya panolarda zaman şeridi görseline yer verilmesinin bir hata olduğu ileri sürülmüştür. Bununla birlikte bir grup araştırmacı da çocuklarda zaman kavramının soyut düşünme becerisiyle ilgili bir konu olduğunu ve 5 yaşından itibaren çocukların geçmiş olayların zamandaki yerini anlayabildiklerini savunmaktadır (Friedman, 1991, s.154). Dolayısıyla çocuklara yönelik tarih öğretiminde dönemsel özelliklerin ve çocukların gelişim süreçlerinin iyi bilinmesi önem arz etmektedir. Kitapların içerik olarak çocukların tarihsel düşünme becerilerini destekleyici nitelikte olması, bir yandan ilgili görsellerin mümkün olduğunca açık ve yalın olmasını gerektirirken; bir yandan da tarihsel düşünme becerisinin merkezinde yer alan kronolojik düşünme becerisini geliştirebilmek için olayların sebep sonuç ilişkisini gösteren ve zamanın değişimini içeren kronolojik şeritlere yer verilmesini gerektirmektedir (Seefeldt, Castle ve Falconer, 2015, s.209). Sonuç olarak soyut işlemler döneminde bulunmayan çocuklar için kronoloji anlamlı olmayıp (Piaget, 1977) çocukların tarihi olayları bu şekilde anlamasını beklemek de doğru olmayacaktır. Bu nedenle somut işlemler evresinde bulunan çocuklar için tarihsel öykülere daha fazla yer vermek çocukların olayları sezgi yoluyla kavramasına yardımcı olabilir. Daha çok hayal ederek öğrenen çocuklar için kitap içeriklerinde daha zengin bir altyapı oluşturulabilirse, geçmiş zamanlarda gerçekleşmiş olaylar daha kolay kavratılabilir (Şimşek, 2000, s.17). Zira çocuklarda zaman kavramı tam olarak oturmadığı için, tarihsel olaylar genellikle şu an gerçekleşiyormuş gibi anlamlandırılmak istenir. Bu nedenle öykülerde dönemin sosyo kültürel ve ekonomik yapısı dâhil olmak üzere bütün özelliklerine yer verilmesi gerekir. Çocuğun olayı gözünde canlandırabilmesi için zihninde ilgili döneme ilişkin bir hayal kurabilmesi işini kolaylaştıracaktır.

Çocuğun tarihi olayları anlamlandırmak için öyküler dışında okuma parçası, biyografi, bilgi notu veya öğrenmeyi zenginleştirici başka unsurlara da ihtiyacı vardır (Özbaran, 1998, s.27). Öte yandan yerel tarih öğretiminde müze ve benzeri yerlerin tarihi bilgi vermesi açısından incelenmesi ve bu yerlerle ilgili bilgi ve görsellere kitaplarda yer verilmesi gerekir.

Öğrenme yalnızca konu anlatımıyla gerçekleşmez. Konuyla ilgili hazırlanmış ünite ve genel değerlendirme soruları da çocuğu düşünmeye sevk ederek, aktif bir öğrenme sağlayabilir (Berk, 2008, s.22). Aynı zamanda konulardan önce giriş mahiyetindeki sorularla çocuklar araştırmaya özendirilebilir ve çocuğun bireysel fikrini ifade etmesine imkân sağlanmış olur. Elbette soruların çocuğun seviyesine uygun olması ve cevaplanma ve hazırlık süresinin belli bir sınır içerisinde olmasına dikkat edilmelidir. Çocuğa konuyla ilgili neyi veya neleri bildiğinin sorulması gibi, ilgi ve dikkati artıracak soruların öğrenimi daha etkin hale getireceği muhakkaktır. Bu anlamda hazırlık ve değerlendirme soruları, çocuğun kendi yaşamından ve deneyimlerden örnekler vermesine imkân tanıyarak nitelikli bir vatandaş olmalarına hizmet etmelidir (Gülersoy, 2013, s.18).

  • Çocuk Kitaplarında Tasarım

Çocuklara tarih öğretiminde kitapların içeriği kadar tasarımı da büyük önem taşımaktadır. Tarih kitaplarının hazırlanma sürecinde tasarım ilkelerine uygun bir şekilde yer verilmeli, kitabın çocuğun dikkatini çekecek surette olmasına özen gösterilmelidir. Bu amaçla kitapların hem içerik hem de tasarım açısından beklenti ve ihtiyaçlara uygun nitelikte olması, çocukların gelişim özelliklerine ve algılama düzeylerine göre dizayn edilmesi, kullanılan ifade ve kavramların seviyelerine uygun olması öncelikli sorunlardır. Bu noktada kitapların görsel tasarım özellikleri ayrıntılı bir şekilde ele alınmalıdır. Görsel tasarımın içine renk, şekil, resim, grafik ve tarih öğretiminde kullanılabilecek bütün araçlar girmektedir. Kitaplarda yer alan bilgi ve kazanımların hedefine ulaşabilmesi için içerik kadar sunuluş biçimi de son derece kritiktir. Bu nedenle özellikle çocuk kitaplarının görsel tasarım öğeleriyle desteklenmesi gerekmektedir. Kullanılan görseller olaylarla doğrudan ilgili olmalı, fotoğraftan ziyade resimleme yöntemi benimsenmelidir. Bununla birlikte görsellerin renk, ışık ve çizgi gibi özelliklerine de ayrıca dikkat edilmelidir (Cemaloğlu, 2003, s.16).

Tarih kitaplarında sıklıkla kullanılan olayların gerçekleşme yılı/zamanı, tıpkı kronoloji gibi önemli bir sorundur. Tarih öğretiminde zaman kavramının öğretimi de zorunlu ve kaçınılmazdır. İnsanların hayatlarının akışını düzenleyen zaman kavramı, zihinsel olduğu kadar sosyal bir olgudur (Safran ve Şimşek, 2009, s.542). Ancak çocuklarda zaman kavramı, yetişkinlik dönemine kadar bütünüyle anlaşılamaz (Naylor ve Diem, 1987, s.305). Çünkü çocuklar, önce zamana ait olmayan kavramları öğrenirler (Bentley, 2001, s.450). Bu nedenle Amerika’da zamanla ilgili üç temel kavram belirlenmiştir: Saat, takvim ve kronoloji (Muir, 1990, s.215). Bu kavramlardan, saat ve takvim bilgisi konvensiyonel zaman olarak adlandırılmış ve saatler, günler, aylar ve mevsimler, bu başlık altına alınıp (Güven, 1988, s.2) 6 ila 8 yaş aralığında öğretilmesi hedeflenmiştir (Friedman 2000, s.3). Çocuklarda zaman kavramının öğretimi saat, takvim ve kronoloji çizgisi ile sürmektedir. Bu nedenle geçmişte yaşanmış bir olayın zamanını belirleme işi, çocuklar söz konusu olduğunda yetişkinlere göre daha farklı olacaktır. Kitaplarda kullanılacak zaman olgusu belli bir yoğunlukta ve belli bir sırayla verilmelidir. Bu noktada araştırmacılar arasında kesin çizgilerle belirlenmiş bir yaş olmamakla birlikte, 4 yaşından itibaren çocuklarda zaman kavramına ilişkin bir farkındalık oluşmaya başladığı kabul edilir. Ayrıca çocuğun zamanla ilgili kavramları karıştırmadan kullanabilmesinin 8 ila 10 yaşı bulduğu ifade edilmektedir. Dolayısıyla tarih öğretiminde yaş küçüldükçe zaman kavramının kullanılması da sınırlı olmalıdır. Tarihle ilgili kitaplarda çok fazla yıl olması, çocuğu ezbere yönlendirerek, bunun sonucunda da hem dersin zor olarak nitelendirilmesine hem de tarihin yalnızca rakam ve sayılardan ibaret olduğu düşüncesinin oluşmasına varan sorunlar ortaya çıkmıştır.

Öte yandan tarih bilimi olayları neden sonuç ilişkisi içerisinde inceleyen bir bilim dalıdır. Dolayısıyla tarihi anlamlandırabilmek için tarihi olayları kesintisiz bir çizgide aktarmak gerekir. Hatta bu konuda tarihi çağlara ayırmak, devletleri dönemlere ayırmak gibi uygulamalar artık sorgulanmaktadır. Bir dönemin kesin bir çizgiyle sona ermesi veya bir dönemin spesifik bir olayla başlatılması, çocuğun zihninde olaylar arasında neden sonuç ilişkisi kurma noktasında soru işaretleri uyandırabilir. Bunun yerine her bir tarihi olayın nedenini ve yol açtığı sonuçları içeren bir tarih anlatımı, içerisinde olayın geçtiği dönemin veya yılın mümkün olan en sade biçimde yer almasıyla hem zaman sorununu hem de anlamlandırma problemini aşma noktasında faydalı olabilir. Çocukların zihinsel gelişim aşamaları dikkate alındığında, tarih öğretiminde bire bir tarih verip asıl meseleyi gözden kaçırmaya neden olabileceği gibi, salt ezber yaptırarak tarihin ders verme işlevini de etkisiz hale getirebilir. Bu nedenle tarihin geçmişte yaşanmış olaylar olduğu ve birbiri ardına gelen kesintisiz bir süreci içerdiği bilgisi dâhilinde, olayların geçtiği dönemle ilgili yaş küçüldükçe tarihlendirmenin azaldığı bir öğretim tekniği tercih edilmelidir. Ancak kitaplarda masalımsı anlatımlardan da kaçınılmalıdır. Çocuk için önemli olan zihinsel gelişimine uygun bir aktarımdır. Çocukların hangi yaş aralığında neyi ne kadar bildiği soruları çerçevesinde (Baymur, 1945, s.21) tarihi olayların geçtiği zamanla ilgili belirgin ifadeler kullanılmalıdır. Metnin genelinde olması gereken sade ve yalın anlatım tarihlendirmeler için de geçerlidir. Çocuğun geçmişte olup biteni birbiri ardına gelen olaylar olarak kodlayabilmesi için kullanılan zaman ifadeleri de bunu mümkün kılmalıdır.

Kitaplarda görsellere başvurulması konusu ise, günümüz çocuk kitapları için oldukça önem kazanmıştır. Çocuk doğduğu andan itibaren kendisini dijital bir ortamın içinde bulmaktadır. Kitle iletişim araçlarından etrafında gördüğü tabelalara kadar görsel unsurların çok yoğun bir şekilde hayatın içerisine dâhil olması, kitaplarda da yansımasını bulmuştur. Günümüz toplumunda yazıdan çok görsel anlatım tercih edilmeye başlamış olup akıllı telefonlarda son derece yaygın olarak kullanılan emojilerden de anlaşılacağı üzere, yazının yerini görsel unsurlar almaya başlamıştır. Bu bakımdan tarihi olayların anlatımında oldukça fazla görsel materyal kullanılabilir. Resim, harita ve fotoğraf gibi olayı bizzat görsel bir anlatımla sunma imkânı sunan materyallerin tercih edilmesi, gerek çocuğun ilgi ve ihtiyacına uygunluk gerekse de sözel anlatımın içerebileceği yanlı yaklaşımı en aza indirgemek açısından olumlu sonuçlar doğurabilir. Diğer taraftan görsel bir materyalin çocuğun zihninde oluşturabileceği yansımaları ve ilgili dönem ve olaya ilişkin kurabileceği hayal dünyası, çocuğun yaratıcı düşünme becerisinin geliştirilmesinde de etkili olabilir. Konu hakkında Ankara Gazi Terbiye Enstitüsü Ruhbilim Öğretmeni Ziya Talat’ın tarih öğretimine ilişkin öğrencilerin yaş, pedagojik durum ve duygularının dikkate alınmasıyla ilgili özellikle ilk ve ortaokul seviyesindeki çocukların gözleriyle görüp ve kulaklarıyla işittiklerine inandıkları şeklindeki sözleri (Aslan vd. 2015, s.690), Piaget’nin de üzerinde ısrarla durduğu bilişsel gelişim kuramı dâhilindedir. Yine Talat’a göre bu nokta gözden kaçırıldığı için çocuklar tarihi olayları anlamakta zorluk çekmektedirler (Alaslan vd, 2012, ss.201-202).

Tarih öğretiminde kullanılabilecek en önemli görsel, haritalardır. Harita tarihe en yakın bilim dalı olan coğrafyayla tarihin ilişkisini kurabilecek ve tarih-mekân kurgusunu gerçekleştirebilecek bir görseldir. Bu nedenle çocuğun konuya ilgisini çekebilmek için pedagojik açıdan uygun haritalar kullanılmalıdır (Darakçı, 2014, s.29). Zira harita kullanımı, çocuğun betimleme yoluyla öğrenmesine vesile olabileceği gibi (Ulusoy ve Gülüm, 2009, s.96), öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmasına ve hatta haritaları incelemek suretiyle kendiliğinden bir öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayabilir (Dance, 1971, s.63). Haritalar genel olarak devletlerin sınırlarını, hangi coğrafyada faaliyet gösterdiklerini, savaşların yapıldığı mekânları ve kavimlerin göç ve ticaret yollarını göstermektedirler. Bu nedenle incelendiği vakit, yazılı veya sözel bir anlatıma ihtiyaç duymadan çok daha kısa zamanda ve kalıcı bir şekilde öğrenme gerçekleşebilecektir. Sınıf veya ev ortamında duvarlara asılan bir haritanın, masa üzerine konulan bir kürenin veya kitapların yanında bulunan atlasların tarih öğretimini destekleyici bir unsur olarak bulundurulması oldukça faydalı olacaktır. Harita, atlas ve küre gibi materyallerin sembolik anlatımlarla çocukların soyut kavramları ve olguları somutlaştırmak suretiyle daha rahat öğrenme imkânı sunduğu söylenebilir.

Tarih kitaplarında kullanılan diğer bir görsel fotoğraf veya resimlerdir. Her iki görsel de dönemin sosyo kültürel özelliklerini yansıtan ve olayların kahramanlarını görünür kılan materyallerdir (Şimşek ve Çakmakcı, 2019, s.217). Bununla birlikte kullanılacak fotoğraf veya resimlerin de dikkatli seçilmesi icap eder. Nitekim fotoğraf veya resmi inceleyen bir çocuğun bu görsellerden çıkaracağı anlamlar, gerek müfredatta yer alan programın amaçlarıyla gerekse de çocuğun gelişim özellikleriyle uyum içerisinde olması lazımdır. Kullanılan görseller aynı zamanda değer aktarımı konusunda da işlev görür. Bu nedenle kullanılan bir resim bir kavrama yönelik değil, bütün tarihsel değerlerle ilgili olmalıdır (Aslan vd. 2015, s.697). Dolayısıyla yalnızca metne görsellik katmak maksadıyla kullanılmış bir fotoğrafın görsellerle ilgili beklentileri karşılaması mümkün değildir.

Sonuç

Tarih, geçmişte yaşanmış olayları öğrenip sonuçları hakkında yorum yapma ve bu suretle geçmişten günümüze bir köprü kurup geleceği sağlam temeller üzerine inşa etme bilimidir. Bu nedenle oldukça önemli bir işleve sahiptir. Geleceğin mimarı olan çocukların kültürel miras ve değerlerini öğrenmesi ve onlara sahip çıkması için tarih öğretimine ihtiyaç vardır. Ancak gerek soyut bir kavram olması gerekse de yaşanmış ve bitmiş olması nedeniyle geçmişte kalan ve zaman gibi çocuğun anlamlandırmasında zorluk çekeceği birtakım özellikler içermesi nedeniyle tarih öğretimi rastgele bilgi aktarımı şeklinde olmamalıdır. Başta çocuğun gelişim özellikleri olmak üzere, etkili öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli bütün yöntem ve metotların bir arada ve yerinde kullanıldığı, sade ve yalın bir anlatımla kolay bir öğrenmenin mümkün kılındığı kitaplar hazırlanmalıdır.

Çocukların dünyasında ilgi ve ihtiyaçların ne olduğu sorusu çerçevesinde onlara yol gösterecek ve dikkatlerini artıracak nitelikte içeriklerle, bilimsel bilgiler her türlü siyasi kaygıdan uzak tutulmalıdır. Tarih kitapları çocuğu hayata ve geleceğe hazırlayacak hedef değer ve davranışları kazandırmak idealinde gerçekçi ve hassas olmalıdır. Bu nedenle içerik kadar tasarım da oldukça önemlidir. Konular açık ve anlaşılır bir dille aktarılırken kavramlar doğru ve yerinde kullanılmalı; kitapların görsellerle desteklenmesi de gerekmektedir. Tarihin bir ezber etkinliği olmadığı, ifade edilen işlevine binaen ilgi ve rağbeti yükseltecek surette zevkli ve kullanışlı kitaplar oluşturulmalıdır.

Tarih öğretiminde kullanılacak ders kitapları da dâhil olmak üzere, bütün kaynakların içerdikleri konuyu hangi ölçütler doğrultusunda aktaracağına dikkat edilerek hazırlanması öğrenmenin kalıcılığını ve etkileyiciliğini belirleyeceğini unutmamak gerekir. Zira iyi hazırlanmış bir kitap öğrencilerin ilgisini çekecek ve onları derse motive edecektir (Cankılıç, 2010, s.22). Nitekim kitaplar öğretmenin olmadığı yerde başvuracağı kaynaklardır. Dolayısıyla çocukların kendi başına kaldığı bir ortamda kitaplar öğretici niteliğe sahip olan kaynaklar olarak önemli bir işlevi de yerine getirirler. Dolayısıyla çocukların tarihsel düşünme becerilerini geliştirecek, bilişsel gelişimleriyle çelişmeyen bir öğretim yapılmalıdır. Bu noktada soyut bir olgu olan tarihin imgeler yoluyla öğretilmesi faydalı sonuçlar verebilir (Dilek, 2007, s.68).

Sonuç olarak etkili bir tarih öğretimi için hazırlanacak kitapta olması gereken özellikler şöyle sıralanabilir:

  • Çocukların gelişim özelliklerine uygun olmalıdır.
  • Kitabın dili sade ve açık, kullanılan kavramlar ise tanımlanmalıdır.
  • Konular müfredata uygun olarak, ilgi çekici bir surette (görsel tasarım) hazırlanmalıdır.
  • Konuyu destekleyici nitelikte materyal ve unsurlara yer verilmelidir.
  • Aktif öğrenmeyi gerçekleştirecek nitelikte, akademik ve eğitsel anlamda güncel olmalıdır (Köymen, 2003, s.211-212).

Kaynakça

Alaslan, F., Çamdeviren, Ş. ve Şimşek, A. (2012). Türk maarif şuralarında tarih eğitimi. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 2(2), 189-225.

Aslan, B., Okumuş, O. ve Koçoğlu, Y. (2015). Ortaöğretim tarih ders kitaplarının öğrencilerin gelişim düzeyine uygunluğunun incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8(37), 689-699.

Baymur, F. (1945). Tarih öğretimi. Ankara: Maarif Matbaası.

Bentley, A. M. (2001). Swazi children’s understanding of time concept: A piagetian study. Journal of Genetic Psychology, 148(4),  443-453.

Berk, F. (2008). Eski ve yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programları ve ders programları ve ders kitaplarında tarih konularının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Bozkurt, B. Ü. (2018). Kavram, kavramsallaştırma yaklaşımları ve kavram öğretimi modelleri: kuramsal bir derleme ve sözcük öğretimi açısından bir değerlendirme. Dil Dergisi, 169(2), 5-23.

Cankılıç, E. (2010). Ortaöğretim 9. sınıf tarih ders kitapları ile ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan tarih ünitelerindeki görsel malzeme sunumunun karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Cemaloğlu, N. (2003). Öğretimde ders kitaplarını yeri ve önemi. Konu alanı ders kitabı inceleme kılavuzu. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Dance, E. H. (1971). Orta dereceli okullarda tarihin yeri. Çev: Osman Horasanlı, İstanbul.

Darakçı, S. (2014). Sosyal bilgiler öğretim programı ve ders kitaplarında harita kullanımı. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 4, 15-31.

Demircioğlu, İ. H. (2007). Trabzonlu bir yerel tarihçi: Hasan Umur. Karadeniz Araştırmaları, 6(22), 115-122.

Dilek, D. (2007). Tarih derslerinde öğrenme ve düşünce gelişimi, 3. Baskı. Ankara: Nobel Yayıncılık.

Friedman, W.J. (1991). The development of children’s memory for the time of past events. Child Development, 62(1), 139-155.

Friedman, W.J. (2000). The development of children’s knowledge of the times of future events. Child Development, 71(4), 913-932.

Gülersoy, A. E. (2013). İdeal ders kitabı arayışında sosyal bilgiler ders kitaplarının bazı özellikler açısından incelenmesi. IJTASE, 2(1), 8-26.

Güven, F. (1988). Dört on yaş grubu çocuklarda zaman kavramının gelişimi ve bilişsel beceriler ile ilişkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Bilim Uzmanlık Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Hali, S. (2014). Tarih öğretimi ve ders kitapları. Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Ekim/October, 158-166.

Köksal, H. (2007). İlkçağ’da vatandaşlık eğitimi olarak tarih öğretimi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 271-278.

Köymen, O. (2003). Tarih eğitimine eleştirel yaklaşımlar. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Muir, S. P. (1990). Time concept for elemantary school children. Social Education, 54(4), 215.

Naylor, D. T. ve Diem, R. (1987). Elemantary and middle school social studies. New York: Random House.

Özbaran, S. (1998). Tarih öğretimi ve ders kitapları. Buca Sempozyumu, İzmir: Dokuz Eylül Yayınları.

Özdemir, Y. (2004). Postmodernizm ve tarih öğretimi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9,  311-322.

Piaget, J. (1977). The development of thought: Equilibration of cognitive structures. Oxford: Basil Blackwell.

Safran, M. (2010). Tarih nerededir? İstanbul: Yeni İnsan Yayınları.

Safran, M. ve Şimşek, A. (2009). Çocuklarda zaman algısının gelişimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6), 542-548.

Sakaoğlu, N. (1998). İlkokul tarih programları ve ders kitapları. Haz.: Salih Özbaran, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları.

Seefeldt, C., Castle, S. ve Falconer, R. C. (2015). Okul öncesi/ilkokul çocukları için sosyal bilgiler öğretimi. Sevgi Çoskun-Keskin (Çev. Ed.). Ankara: Nobel Yayınevi.

Şimşek, A. (2000). İlköğretim sosyal bilgiler dersinin öğretiminde hikâye anlatım yönteminin (storytelling) kullanımı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Şimşek, A. (2006). Kavramların öğretimi. Ed.: A. Şimşek. “İçerik Türlerine Dayalı Öğretim” (27-70). Ankara: Nobel Yayınları.

Şimşek, A. ve Çakmakcı, E. (2019). Cumhuriyet dönemi ilkokul tarih ders kitaplarında millî mücadele. Cumhuriyet Tarihi Araştırmaları Dergisi, 15(30), 189-227.

Şıvgın, H. (2009). Ulusal tarih eğitiminin kimlik gelişimindeki önemi. Akademik Bakış, 2(4), 35-52.

Ulusoy, K. ve Gülüm, K. (2009). Sosyal bilgiler dersinde tarih ve coğrafya konuları işlenirken öğretmenlerin materyal kullanma durumları. KEFAD, 10(2), 96.

Ülgen, G. (1996). Kavram geliştirme: Kuramlar ve uygulamalar, Geliştirilmiş 2. Baskı, Ankara: Nobel Yayıncılık

Wineburg, S. (2000). Making historical sense. Knowing, Teachigand Learning History: National and International Perspectives, Ed: Peter, N. S., Peter, S. And Wineburg, S., New York.

Hüseyin Vehbi İMAMOĞLU1  

1 Doç. Dr., Sinop Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sinop/Türkiye

 Email: hvimamoglu@sinop.edu.tr                              : 0000-0002-7182-4627

Editör

Editör

İlginizi Çekebilir

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir